Принципові відмінності існують між так званими однофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої — теоретична підготовка майбутніх учителів зосереджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) — переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціальних дисциплін і питання психолого-педагогічної підготовки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, написання диплома та складання державного іспиту.
Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших складників — загального та спеціального.
Дуже різниться організація управління й контролю системи педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в англії) та прямих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).
Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практична підготовка вчителів початкової школи в усіх країнах постійно здійснюються в тісному контакті зі школами або безпосередньо на їх базі, то університетські програми традиційно характеризуються автономністю й відокремленістю від школи.
Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає. Водночас, педагогічна освіта розвивається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднести: обумовленість розвитку педагогічної освіти історичним, політичним та соціальним контекстом; збереження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись новими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприяли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзначити, що більшість систем і моделей будуються на статичних концепціях педагогічної освіти. За влучним висловленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія [2, с. 15], яка абсолютизує базову педагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для тривалого професійного життя вчителя. Традиційні методологічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.
Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої динамічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х — першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція розвитку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багаторівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інституційних та організаційних засад (об'єднання під «дахом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які перебувають на різних рівнях освітньої системи, а й у посиленій роботі з формування науково обґрунтованого змісту педагогічної освіти на порозі XXI ст. |41.
На основі наукових розробок з відбору (конструювання) змісту навчання та адекватних цьому змісту методів професійної підготовки майбутніх учителів перманентне переглядаються навчальні плани та програми базової педагогічної освіти. Проте вчені одностайно вважають, що загальною для всіх західних країн перешкодою в цій роботі є невизначеність мети та завдань професійної підготовки вчителів з урахуванням нових вимог до вчителя з боку суспільства, шкіл та учнів [4].
Термін базової професійної підготовки педагогів поступово збільшується [2]. Мінімальна тривалість підготовки вчителя початкової школи на базі повної середньої освіти становить три роки, а вчителів загальних предметів для старшої середньої школи — не менше, ніж чотири роки.
Критерії відбору на педагогічні професії стають більш виваженими й чіткими, а обов'язковою умовою для вступу в педагогічні навчальні заклади в більшості країн є повна середня освіта.
Важливою тенденцією в реорганізації педагогічної освіти країн Західної Європи є створення на інституційному рівні спеціальних високорозвинутих структур для підготовки педагогічних кадрів сфери професійної та спеціальної освіти, причому нерідко використовується позитивний досвід країн Центральної та Східної Європи, зокрема України.
Таким чином, педагогічна освіта країн Західної Європи функціонує розвивається як єдність загального та особливого. Інтегральними чинниками є: зумовленість історичним, політичним, соціально-економічним контекстом в межах окремих країн і Європи в цілому; збереження національних традицій і звичаїв фахової підготовки учителів; вплив сучасних концептуальних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація тощо).
Надзвичайна структурна різноманітність базової професійної підготовки, яка бере початок в традиційному для Європи дуалізмі систем педагогічної освіти (фактичне існування двох систем підготовки вчителів — для дошкільної ланки і початкової школи та для середньої школи), нині зумовили нові структурні модифікації, які забезпечують варіативність навчання (вибір різних освітніх і професійних програм, курсів), його гнучкість щодо соціальних змін.
Більшість систем та моделей професійної підготовки вчителів будується на статичних концепціях педагогічної освіти, які абсолютизують базову педагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для тривалого професійного життя вчителя. Проте під впливом Ідей неперервної педагогічної освіти в сучасних умовах утверджується погляд на педагогічну освіту як на відкриту динамічну систему.
Системи професійної підготовки вчителів, незважаючи на різноманітність структурної організації, змісту тощо, усе більше зближуються. Це зумовило нове суспільне явище — створення загальноєвропейського освітнього простору.