Нульовий та перший рівні є ознаками сприйняття мистецтва до початку навчального процесу.
Другий рівень являє собою перший етап навчання і характеризується свідомим сприйняттям засобів виразності та співвідношенням їх до емоційно-чуттєвих вражень; визначенням композиції, ритму, сприйманням площини, простору, перспективи, форми, кольорової поліфонії.
Третій рівень художнього сприйняття визначав зміст другого етапу навчання, головною проблемою якого є визначення напрямків та їх модифікацій; усвідомлення змісту та емоційно-смислової категорії; сприймання художнього твору як психологічний вияв світогляду митця; усвідомлення напрямку не як суми ознак, а як відбиття у мистецтві філософських і соціальних явищ часу; вміння бачити у зміні напрямків діалектичний процес, пов'язаний зі змінами філософських і соціально-світоглядних позицій доби.
Найбільш високим рівнем художнього сприйняття автор вважав четвертий, який відзначається творчою самостійною роботою над твором сучасного мистецтва. Характерні ознаки четвертого рівня полягають у розробці навичок самостійно аргументованої оцінки твору; вмінні вибирати вірний хід аналізу, який найповніше відповідатиме його характеру.
У процесі аналізу програми виникла необхідність розглянути питання художнього сприйняття окремих видів мистецтва та його синтезу.
Так, проблемою сприйняття творів скульптури, її психологічною оцінкою займаються С. Є. Габідулін та Є. В. Шангін. Дослідники пропонують створювати певні естетичні ситуації: транспорантну (коли скульптура знаходиться на тлі освітленої поверхні); моделюючу (при верхньобоковому освітленні); драматичну (коли скульптура освітлена знизу); нейтральну (при освітленні дифузним, верхнім світлом); силуетну (коли освітлення проходить по контуру скульптури); експресивну (при освітленні верхнім спрямованим світлом). Кожна з таких ситуацій несе відповідне психологічне навантаження і робить сам процес художнього сприйняття більш глибоким та різноплановим [18].
Цікавими особливостями сприйняття володіють сучасні мистецтва (кіно, телебачення тощо). Вони незмінно нарощують синтетичні тенденції, бо складаються із взаємопроникнення засобів виразності одного виду мистецтва в інший, змішання жанрів, розмивання межі між мистецтвом і немистецтвом. Саме в таких видах мистецтва процес художнього сприйняття проходить в найбільш динамічній формі. Т. І. Рейзенкінд підкреслює складність художнього сприйняття масового і популярного мистецтва кіно. За приклад дослідниця бере творчість А. Тарковського, фільми якого наповненні глибоким філософським змістом і потребують особливої психології сприйняття. Вони зумовлені зверненням художника до світоглядних і філософських концепцій Баха, М. Достоєвського, Леонардо да Вінчі, Євангелія та вмілої їх транскрипції. Моральне і художньо-естетичне сприйняття подібних картин (як творів синтезуючого характеру) передбачає попереднє знайомство із його складниками. Занурення в поліфонічно-образну будову фуг Баха, П. Хіндеміта, Р. Щедріна підводять до найтонших нюансів людської душі. Звернення
А. Тарковського до різних рецепторів сприйняття за допомогою синтезу мистецтв вражає думку, впливає на формування здібностей та вияв нових форм засобів естетичної діяльності [18].
Безумовно, такий складний процес потребує пошуків оптимальних методів і форм роботи у залученні школярів до цінностей світової художньої культури. Тому справедливо звучить критика, що робота в школі у напрямку художнього виховання засобами мистецтва спирається скоріше на інформаційний аналіз творів, який не дає повноцінного сприйняття мистецтва і не сприяє розвитку духовно-моральної сфери молодої людини. Суттєва причина, на думку М. Коляденко, полягає у механічному об'єднанні компонентів навчання, ілюстративному дублюванні під час викладання суміжних мистецтв, який призводить лише до інформаційного, поверхневого знайомства з художніми творами [18].
Інтегративний шлях такого виховання дослідник розглядає через призму формування "синтетичних художніх образів" під час сприйняття, тобто розуміння у творах мистецтва не фабули, а його смислу, не тексту, а підтексту; використання відомого в мистецтві методу аналізу частини і цілого. Аналіз будь-якого твору один: від сприйняття, розуміння частини, окремої деталі художнього явища до охоплення цілого загального художньо-естетичного задуму з поступовим проникненням у більш глибокі його надра. Інтегративний підхід на основі формування синтетичних образів під час сприймання дає можливість у процесі художньо-творчої діяльності зробити установку на духовний, моральний підтекст через чуттєві художні образи як частини цілого. Такий підхід принесе у кожну діяльність творче начало і допоможе сформувати чуттєве ставлення до світу як основи духовно-морального сенсу життя.
Аналіз наукової літератури відносно проблем художнього сприйняття на рівні філософських та психолого-педагогічних досліджень дає загальне уявлення про даний процес, як здатність особистості до сприйняття творів мистецтва. Ця здатність потребує від людини вміння включати до процесу емоційно-чуттєву сферу, власний духовний та інтелектуальний потенціал, усвідомлювати умовність та життєподібність мистецтва. При цьому, слід підкреслити ще одну особливість процесу художнього сприйняття, а саме, — наявність індивідуального характеру сприйняття. Відомо, що один і той же художній твір не може створювати однакову художню свідомість, не стає умовою появи абсолютно ідентичних почуттів, сприймань, смаків, відношень. Залежність полягає в особливості життєвого досвіду кожного, моральних переконань, рівня естетичного смаку і потреб, від особистих психологічних якостей. Тому, умовою удосконалення виховного процесу засобами світової художньої культури, з метою формування морально-естетичних якостей особистості є наявність знань про психологію певного віку. "Кожен педагог, - вважав В.О.Сухомлинський, - повинен глибоко знати ... індивідуальність кожного учня, джерело його розумового, морального і емоційного розвитку "(62). Виходячи із потреб дипломного дослідження, об’єктом вивчення було визначено школярів юнацького віку.
Психологи відмічають, що шлях розвитку кожної особистості своєрідний, хоча й існують загальні для тієї чи іншої вікової групи ознаки. Так, старшокласники поставлені в таку соціальну ситуацію, коли вони повинні визначити своє місце не лише у плані майбутньої професійної діяльності, але й життєвого шляху в цілому. Старший шкільний вік - це період інтенсивного фізичного і морального розвитку, соціального визначення, включення людини до активного життя держави. На старшокласника впливає, нове положення, яке він починає займати у суспільстві, колективі, у системі суспільних відносин. Змінюється характер його навчальної та громадської діяльності: вона виходить за межі школи. У старших школярів особливо інтенсивно розвивається моральна свідомість, з'являється потреба аналізу особистої поведінки, внутрішнього почуття. Молода людина здатна встановити, що вона володіє рядом психологічних якостей і станів (приязність, взаєморозуміння, принциповість, почуття обов’язку, честь, гідність). Її ідеали більш усвідомлені та стійкі.
Вже напередодні 9 класу учні виявляють глибокий інтерес до інших людей, до їх внутрішнього світу, переконань, поведінки. У них з'являється потреба порівняти себе з іншими, оцінити; вони бажають розібратися у своїх думках, почуттях, поглядах; помітно зростає їх інтерес до проблеми самовиховання.
Молодь у порівнянні з дітьми та підлітками стриманіша в зовнішньому вираженні своїх переживань, вона в цьому відношенні менш безпосередня. Наприклад, зосереджене обличчя юнака не завжди говорить про дійсну концентрацію уваги, сміх не завжди свідчить про радість, веселий настрій тощо. З розвитком особистості відношення між психічним процесом і його зовнішнім вираженням стає багатозначнішим, що створює свої труднощі для розуміння психіки на основі показників міміки.
Старший шкільний вік у багатьох відношеннях є "рубіжним". До відмінних у цьому віці новоутворень, станів особистості належать: прагнення оновити існуючі форми життя, перегляд власних поглядів, збагачення свого духовного світу, системи знань, поглиблення суджень. І в той же час, для них характерна повільна перебудова поведінки, прояв агресивності, непослідовність, відсутність стійкого контролю над собою та своїми діями.
У школярів різко змінюється мотиваційна сторона їх морального та естетичного розвитку. Вони швидко засвоюють навчальний матеріал, зростає їх працездатність, швидкість мислення тощо. В цей час продовжують розвиватися пізнавальні мотиви, з’являється інтерес до нових галузей, переборення труднощів у процесі їх добування, активізується бажання приймати участь у громадсько-політичному житті тощо.
За спостереженнями С.В.Бондаревської [66], старшокласники прагнуть утвердити свою внутрішню незалежність, підкреслити свою самостійність у прийнятті життєво важливих рішень, вони здатні до самовиховання та самоосвіти.
Старший шкільний вік сензитивний у фізіологічному, психологічному, соціальному планах щодо формування почуттів, переконань, дій. У цьому віці створюються сприятливі внутрішні та зовнішні передумови для формування наукового світогляду, пізнавальних можливостей, інтелекту, виявлення творчості у різних галузях науки, мистецтва, громадської діяльності тощо.
У цей період сприйняття характеризується цілеспрямованістю, тривалістю уваги, смисловою пам'яттю, зростає її об'єм, розвивається теоретичне мислення, уява. Для цьоґо віку характерний розвиток пізнавальних інтересів та інтелекту. Більш яскраво намічаються здібності абстрагувати поняття від дійсності, робити предметом аналізу власну думку, знаходити і ставити проблеми, тобто, виробляється нестандартний підхід до вже відомих питань, розвивається здібність включати власні проблеми до спільних. Науковці відмічають тісний взаємозв'язок у цьому віці між розвитком інтелекту і творчими здібностями.