МЕТАФОРА - ЧИННИК РОЗВИТКУ
ТВОРЧОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ
Колись німецький поет Ф.Шіллер, зіставляючи два віки людини -юність і старість, писав, що “з тисячею гордих вітрил рушає у море юнак, - ветхим суденцем старим до берега править дідусь”. Творчі можливості віку молодості повинні бути розкриті психологією для того, щоб знайти оптимальні засоби їхньої діагностики та розвитку.
Вирішальне значення для розвитку творчості учнів мають уроки літератури. Зброя літератури - слово, її образи малюють словесно. Недаремно літературу називають “мистецтвом слова”. Ці образи будуть тим конкретнішими, чим яскравіше намалює їх у своїй уяві читач. Вітчизняна психологія і педагогіка мають у своєму розпорядженні різноманітні прийоми і способи для розвитку в учнів потреби в правильному і точному відтворенні художніх образів. Тут і робота над мовою письменника, і розкриття стилістичних, композиційних і ритмічних особливостей твору, і художній переказ, і словесне малювання, і правильно організоване виражене читання, яке вимагає від виконавця конкретизації запропонованих автором обставин, тобто найбільш точного і вірного відтворення художніх образів, картин і деталей твору. Проте самим дійовим і доступним засобом розвитку творчості учнів є метафора. Образне бачення і образне слово є за своїм характером метафоричним баченням. Діти-художники і художники-дорослі дуже часто не просто образно мислять, а мислять метафорично. Без сумніву, що метафора - один із важливих способів створення образу.
Звичайно, далеко не кожний образ є обов’язково метафора. Образно мислити можна і не вдаючись до метафори або до іншого типу переносного значення слова. Метафора є лише одна із різновидностей образу. Але різновидність дуже поширена і показова. Метафора, структура якої ґрунтується на порівнянні, на співставленні предметів і явищ, природньо є близькою до того, що носить пряму назву “порівняння”. Подібність з порівнянням дозволяє особливо наочно виявити своєрідність метафори. В художньому, образному порівнянні, як правило, один предмет або явище співставляється з іншим, дякуючи цьому виясняється суть першого явища, його своєрідність, посилюється враження від нього. За своєю суттю, порівняння містить в собі не два, а три елементи; те, що порівнюється (предмет порівняння), те, з чим порівнюється (загальна ознака). Проте межі образного значення в метафорі ширші, ніж в порівнянні, і вільніші. Те, що в порівнянні означено точно, в метафорі виявляється рухливим і більше зверненим до уяви читача. Метафора - це ніби загадка, яку читачу запропоновано розгадати. Якщо ця загадка занадто складна, то її розгадування може зашкодити процесу сприймання. Але якщо метафора являє собою для читача загадку посильну, неважку, але і не поверхову, ординарну, то вона заставляє активно працювати уяву, не вимагаючи в той же час умоспоглядальних зусиль, “розшифровки” тексту. Процес сприймання в такому випадку стає і радістю пізнання, і радістю відкриття. Сприймаючий відчуває себе близьким до творчості.
Можна було б сказати, що метафора є “образ образу”. Все характерне для образу в метафорі виявляється з особливою наочністю. Бо у будь-якому художньому образі за прямим, буквальним його значенням, завжди ніби просвічується глибинне, кінцеве значення. Дійсний смисл художнього образу “ніколи не замикається в його буквальному смислі” (Г. Винокур). В метафорі певні властивості образного вираження виступають з повною очевидністю. На прикладах використовування метафори в мистецтві порівняно легко зрозуміти структуру образу і прослідкувати можливі шляхи його створення, і побачити, що образ - елемент не готової мови, а художнього мислення. “Тільки цього не можна перейняти від іншого; це - ознака таланту, тому складати хороші метафори - означає підмічати подібність (Арістотель).
Метафоричний образ створюється не тільки письменником, але в значній мірі і читачем. Сприймання метафори залежить від здібностей учнів яскраво і образно бачити світ і співставляти різні явища залежно від досвіду, багатства їх фантазії. Співвідношення між художньою літературою і життям, яке вона відображає, носить не прямолінійний, а складний діалектичний характер. Більш помітно все це в поезії, у мистецтві віршованої мови. Помітніше тому, що “якщо звичайна, прозаїчна мова будується за тими ж законами, за якими будується будь-яка письмова мова, то віршована мова не має такої відповідності в мові практичній (слова філолога Б.Томашевського). Тому для даного дослідження ми вибрали саме поезію. Віршована мова здатна найсильніше, виразніше передавати ту правду, яку не здатні передати з тією ж силою ніяка інша мова і ніяке інше мистецтво. В умовності віршованої мови заключені, не лише її особливості, а й великі можливості. Вірші в більшій мірі, ніж проза, дозволяють ухилитися від усього звичного і загальноприйнятого.
У даному дослідженні ми використали твори Т.Шевченка, І.Франка, П.Тичини, Л.Костенко, О.Олеся і ін. Підбір художніх творів не випадковий. На прикладах сухого інформативного тексту важко розвивати творчість, живу яскраву уяву учнів. Метафоричні образи Л.Костенко здатні викликати в учнів найрізноманітніші уявлення, асоціації і почуття. В процесі естетичного сприймання авторського тексту образи служать головним об’єктом сприймання. Щоб виразне читання змогло мати певний вплив на учнів і дати їм естетичну насолоду, читаючий повинен правильно зрозуміти метафоричні образи і пов’язані з ними наміри автора. Візьмемо для прикладу вірш Л.Костенко “Гроза проходила десь поруч” (із збірки “Сад нетанучих скульптур”):
Гроза проходила десь поруч. Було то блискавка, то грім.
Дорога йшла кудись на Овруч в лісах і травах до колін.
Латаття ніжилось в озерах, хитали ряску карасі.
Черкнула блискавка по зелах, аж полягали вони всі.
Над світом білим, світом білим хтось всі спіралі перегрів.
А хмари бігли, хмари бігли і спотикалися об грім.
Гроза погримувала грізно, були ми з нею тет-а-тет.
Тремтіла річечка рогізна, човни ховала в очерет.
Любов і захоплююче ставлення автора до грози (“були ми з нею тет-а-тет”) учні повинні не тільки правильно зрозуміти, а й з особливою силою виявити їх через особисте ставлення до змісту твору. Для цього кожний із учнів повинен конкретно уявити собі послідовність картин, намальованих автором і добре зрозуміти кожний образ зокрема. Наведемо деякі приклади. Учень К. (8 кл.) говорить: “На початку вірша поетеса малює образ грози, яка проходила десь поруч. Цей образ доповнюється словами: “Була то блискавка, то грім”. Л.Костенко говорить про літню грозу. Про це свідчать такі її слова: “Дорога йшла кудись на Овруч в лісах і травах до колін”, “Латаття ніжилось в озерах”. Літня гроза буває надто сильною, були страшні грозові розряди: “Черкнула блискавка по зелах, аж полягали вони всі”. Учениця Р. (8 кл.) доповнює сказане: “Хоч гроза погримувала грізно, але автор насолоджується чудовою музикою громових розкатів, розділяє з ним свої почуття “Були ми з нею тет-а-тет”.
Допомагаючи учням створювати яскраві, вражаючі бачення, ми турбувалися про те, щоб ці бачення були зв’язані між собою і являли єдину безперервну лінію. Станіславський, наприклад, вимагав, щоб розповідаючи про щось, виконавець не пробовкував слова тексту, а уважно слідкував за своїми баченнями, оскільки із них “... створюється ніби безперервна кінострічка, яка безупинно пропускається на екрані нашого внутрішнього бачення і керує нами поки ми говоримо”. Сильна і свіжа метафора розкриває учням справжнє “Я” поетеси, її особливе людське і поетичне зачарування природою.
Учениця Т. (9 кл.) говорить: “Дуже гарно поетеса малює картину неба під час грози “Над світом білим, світом білим хтось всі спіралі перегрів. А хмари бігли і спотикалися об грім”. Відчуваю сильний вітер, який гонить небесні хмари і в них бачу різні істоти, природу бо хмаринки об’єднуються в різні комбінації. Люблю дивитися на такі хмаринки і уявляти різні образи”. Учениця не лише вникає в текст художнього образу, але й розширює його. З великою силою естетично переживає художню досконалість твору, багатство і красу рідної мови.
Висуваючи в якості основного критерію ступінь виразності вибраних деталей, а не їх кількість (на жаль, в школі ще має місце переконання, що тільки значна кількість деталей, порівнянь, метафор свідчать про багатство уяви учня, його творчі здібності), ми виховували в учнів прагнення шукати точну і все визначаючу деталь. Тому працюючи над текстом, ми вимагали, щоб учень не ганявся за великою кількістю порівнянь, метафор, епітетів, а турбувався про їх точність і виразність, задумувався над синонімами, над формами слів, вибирав із них ті, які повніше і правильніше відображають його думку, виражають його почуття. В словесній тканині зорові образи, як правило, даються нерозривно з слуховими, нюховими. Створюючи образ, засобами слова, учні, якщо справді перед ними жваво виникає картина, нерозривно відтворюють все разом: і те, що бачать, і те, що чують, і те, що відчувають. Ось як учениця К. (9 кл.) змалювала словом картину вечора за твором О.Олеся “Циган-вечір”: “Мені дуже подобається, як поет говорить про вечір. Ніби це жива людина: “В золотій смушевій шапці циган-вечір сходив з гір, ніс він ніченці-циганці з срібла кований набір”. Тут ознаки живого предмета переносяться на неживий. Тут те, що властиве лише людям. Ніченька-циганка вже його чекала: “У долині, у гаю, ніжним гребенем чесала чорну кісоньку свою”. Ці слова поета дають простір моїй уяві, моїм почуттям. Сильне хвилювання виникає в душі моїй при читанні цього вірша”. А учениця Н. (9 кл.) доповнює сказане: “Поет змальовує явища природи ніби вони живі. Але не може “ніченька кісоньку чесати, вечір шапку знімати, цілувати ніченьку”. О.Олесь максимально наближує явища природи до людини. Тому і справді в моїй уяві виникає така картина: вечір ніби парубок обіймає чорняву дівчину, цілує її, дарує подарунки, вечір - дуже вихована людина, бо він кланяється дівчині, знімає шапку”.