Стаття дає відповідь на питання про причини розумових вад у дітей (спадкові хвороби батьків, їх нездоровий спосіб життя; захворювання, перенесені матір'ю під час вагітності; кровозмішання в родині; соціальні умови), розкриває еволюцію поглядів громадянства на цю категорію людей та історію формування державних установ для розумове недорозвинених дітей у Англії, Данії, Німеччині, США, Швейцарії. Вченій імпонували завдання і засади діяльності перших шкіл і притулків цього типу: "дати... найбільший можливий розвиток усім ... приспаним здібностям і повернути ... збуджені сили на корисну діяльність під контролем дисциплінованої волі"; пробудити розумові сили дітей до "якоїнебудь корисної праці ..." [23, 83].
Власні висновки автора, пов'язані з особливостями і методикою навчання й виховання аномальних дітей, практичнообширну програму педагогічної діяльності містить останній (сьомий) підрозділ цієї праці, основні положення якого можна звести до такого: методи і програми звичайних шкіл не годяться "для відсталих та слаборозумних учнів"; для цієї категорії мусять існувати окремі школи або класи, "де легко й непомітно викликалися б до чинности всі їх приспані розумові сили і нахили" [23, 85]. Курс навчання тут має бути спрощений; велику увагу слід звернути на фізичну працю, моторний розвиток дітей. У таких школах небажаними є один загальний план і програма навчання; кількість дітей у класі не повинна перевищувати 12. Велика увага має приділятися оздоровленню під наглядом лікаря та ін. Як неодмінну умову результативності виховання С.Русова розглядала той факт, що "дефективні " діти "не мають жити ізольовано" [23, 86].
Аналізована стаття містить також практичні додатки: тести А.Біне-Сімона, анкету Л.Термена для батьків, психографічні схеми дослідження дітей, зразки вправ та ін.
Отже, до переліку галузей, у яких виявився науковий талант С.Русової, слід віднести й педагогіку дітей із вадами у розвитку, передусім психічному.
У працях Софії Русової періоду еміграції знайшли відображення і проблеми теорії навчання, найбільш повно розкриті у її "Дидактиці". Вдало використовуючи описовий та історичний методи дослідження, вчена порівняла погляди на зміст поняття "дидактика" представників наукової думки різних епох і на цій основі дійшла висновку: дидактика - це невід'ємна частина педагогіки, це "наука про найкращі засоби навчання". Головним її предметом, отже, є "навчання в ріжних його формах" [8, 17]. Під навчанням педагог розуміла процес, у ході якого дитина під керівництвом учителя "опановує будьякий матеріял, направляючи на це всі свої душевні сили". Навчання, за її словами, -це "пробудження, спонукання й розвиток усіх розумових здібностей дитини..." [8, 88]. Ідеалом навчання у працях С.Русової виступає передусім розвиток розуму, думки учня "в напрямку найбільшої самостійности й вироблення найміцнішого почуття солідарности у спільній праці в певній шкільній колективній організації" [8, 159].
Як "рід навчання" С.Русова розглядала також освіту, яка в її трактуванні є "ширшим розумінням слова вчення", оскільки стосується Інтелектуальних знань і "дається більш дорослимдітям ... не тільки через книжки, а й через безпосередній контакт з людьми, через перебування в ріжних місцевостях, середь ріжних народів" [8, 15]. Тобто освіта - це "щось більше, ніж виховнича установа". "Придбання" освіти, на думку педагога, - це колективна праця, яка "утворює цілий організм молодого покоління" [8, 7].
При цьому спроби "відділити" виховання від навчання, освіти вчена вважала такими, що не мають ґрунту ні з філософської, ні з психологічної точок зору. Водночас індивідуальні проблеми педагогіки як науки про виховання і дидактики С.Русова вважала різними, бо вони випливають з різних "вихідних точок": перша йде за теорією "змагань та почуття", базується "головно на волі та нахилах", друга - на діяльності "познавальних сил", розуму [8, 8].
Оскільки дидактика, за С.Русовою, є "мистецтвом навчати", то вона повинна "урегулювати" всі предмети навчання. Серед них педагог виділяла фундаментальні, без знання яких не можна зрозуміти інших наук, називаючи їх "ґрунтовно-підготовчими" (наприклад, географія - для історії; математика - для фізики). До другої групи відносила дисципліни, "потрібні для розуміння суцільної системи знання, для складання одної наукової синтези", - філософію, логіку, соціологію. Іншу групу навчальних предметів становлять ті, що мають "емоціональну" вартість, дають високу мистецьку насолоду і впливають "на творення ідеалу краси, який так наближається до ідеалу добра": музика, "малярство", "красне письменство" [8, 125-126]. Але в основу всього навчального процесу, незалежно від поділу програмових предметів, за твердим переконанням Софії Русової, мають лягти рідна мова та математика, на ґрунті яких розвиваються, з одного боку, філологічні науки, а з іншого, - природознавчі та географія.
У питаннях дидактичних принципів навчання С. Русова традиційно вважала за необхідне йти від відомого учням до невідомого, від легкого до важкого, від простого до складного, від конкретного до абстрактного. Водночас підкреслювала, що можна й навпаки: нове наближати до вже відомого, а важке завдання поставити "на свіжу увагу" (наприклад, у гімнастиці). Серед принципів і правил навчання вона рекомендувала й такі: від емпіричного до раціонального, від неозначеного до певного визначення. Радила ніколи не поспішати, не переходити до іншого, "поки попереднє не злилося з душею й розумом учня";не викликати "нової сили учня до діяльности, поки не використані й не піднесені до готовности сили меншого значіння"; не "багато за один раз вчити, мало вимагати, але з усього поданого й запринятого учнем виробляти таке уявління, яке назавше затямлюється ним" [8, 93].
Вимагаючи від учителя "пам'ятати дидактичні правила", Софія Русова не вважала за доцільне триматися їх, "як сліпий плоту". Як і Й.Гердер, вважала, що, "окрім усіх дидактичних засобів, кожний учитель має свій індивідуальний, приладнений до своєї кляси, до відомих йому учнів, до тих, або інших умов навчання" [8, 93]. І
Серед найголовніших "цінностей" навчання С.Русова визначила такі: 1) засвоєння знань, в т.ч. соціальних; 2) дисциплінування мислення; 3) розвиток моральності, розуміння відповідальності; 4) пристосування до оточення; 5) почуття "щастя від вчення й од товариства"; 6) почуття задоволення від гармонійного розвитку всіх сил і здібностей тощо [8, 90].
У питаннях методів навчання педагог виходила із розуміння ; цього поняття не тільки як засобу "для приладнення індивідуального розуму до предметного матеріялу" [8,102], але і як раціонального шляху до осягнення, розв'язання якоїсь проблеми, який базується на психологічних основах, на результатах новітніх експериментів. На її думку, "метода завше залежить од відносин між інстинктовним завданням - з одного боку і свідомою метою -з другого". На цій основі вона виділила п'ять ступенів "створення ... правильної методи вчення", серед яких: пробудження в учнів "інтересу й зусилля для осягнення мети..."; розробка плану "для цілого процесу" навчання, його реалізація; порівняння досягнутих результатів із тим, що намічалося спочатку; оцінка "методу", критичне4ставлення до його "позитивних і негативних якостей" [8, 102-103].
Услід за сучасною їй педагогічною думкою та на підставі власних міркувань педагог визначила чотири основних дидактичних методи: " 1) аналіз речей, 2) аналіз думок, 3) синтеза речей, 4) синтеза думок" [8, 104]. Проте індуктивними і дедуктивними, як загальними методами навчання, С.Русова не обмежувалася, наголошуючи, що "ріжні предмети або ріжні завдання вимагають ще вживання инших метод": "назірного" (наочного), пояснювального, розвиваючого, методу гри тощо [8, 107].
У працях Софії Русової еміграційної доби чимало місця відводиться аналізу принципів і методів навчання, розроблених і впроваджуваних представниками тогочасної зарубіжної педагогіки. Серед них ідеї та практичний досвід бельгійського педагога, лікаря-психіатра О.Декролі використовуються мисли-телькою чи не найчастіше. Вивчення статей "Новий плян навчання в народніх школах в Бельгії", "О.Декролі" підтверджує, що С.Русову захоплювали "революційна хвиля проти старої школи", яку в Бельгії започаткував О.Декролі, та підтримка освітніх зусиль великого реформатора з боку державних органів влади, завдяки чому були реалізовані його прогресивні педагогічні наміри і задуми [24, 161]. Своє законодавче закріплення теоретичні погляди О.Декролі знайшли в реформі освіти, проведеній у цій країні в середині 1930-х pp., що знайшла широкий відгук у всьому світі як радісна дата в історії всесвітньої педагогіки [24, 165]. Серед її прогресивних аспектів вчена виділила відмову бельгійської школи від старих енциклопедичних програм, скорочення кількості обов'язкових предметів, визначення (за О.Декролі) основою навчання активного спостереження, дослідження оточення, визнання найголовнішими шкільними предметами рідної мови й математики тощо. Радість далекої маленької Бельгії з приводу прогресивної реформи освіти на засадах педагогіки О.Декролі С.Русова пов'язувала з надією на щасливе визволення рідної школи "від усіх перешкод для її національного розвитку" [24, 165].
Стрижневими в теорії та методиці навчання О.Декролі С.Русова вважала врахування природних потреб, природних зацікавлень дитини і на цій основі створення "осередків її інтересу"; увагу педагога до розвитку почуттів вихованців і трудовий принцип. Справжнім переворотом у методиці навчання назвала "психологічну теорію глобальности дитячого мислення", розроблену О.Декролі. Суть її в тому, що "діти увласняють собі предмети в загальному уявленні без деталів, якими дитина щойно поволі доповнює загальний образ". За переконанням С.Русової, глобалізація захоплює дітей, бо "цілком відповідає їх шляхові самонавчання", оберігає від перевтоми [25, 46]. Вчена виділила три психічні процеси, на яких грунтується методика О.Декролі: обсервація – спостереженнясамої дитини; асоціація, яка "ставить кожний спостережений предмет або з'явище у близьке чи далеке відношення до інших чимось подібних предметів", і процес "виявлення дітьми своїх вражень" - через мову, малюнок, працю, гру, драматизацію.