То же происходит, если предложить ребенку рычаг, к одному из концов которого прикреплен привлекающий ребенка объект, а к другому – ручка. В этом случае ребенок 2-2,5 лет начинает либо непосредственно тянуться к объекту, либо притягивать к себе ручку, тем самым отдаляя от себя привлекающий объект. Реагировать не на наглядно воспринимаемое поле, а на «правило» рычага ребенок не может, и многократные повторения опыта не проводят к нужному эффекту.
С развитием ребенка непосредственный сензомоторный характер действий меняется, выделяется специальная фаза предварительной ориентировки в ситуации. Ребенок начинает решать предложенную ему практическую задачу, сначала осматривает ситуацию, чтобы в дальнейшем подчинить свои действия плану, выработанному в процессе предварительной ориентировки.
Такое выделение стадии предварительной ориентировки в задаче существенно повышает успешность ее решения.
Советскими психологами было прослежено, как постепенно формируется у ребенка организованное решение задачи нахождения нужного пути в простейшем лабиринте. С переходом от младшего дошкольного возраста к старшему большее число детей начинает предварительно ориентироваться в условиях лабиринта. В опытах, где ребенку предлагается предварительно просмотреть нужный путь в лабиринте и только после этого начать действовать, ребенок 4-6 лет сравнительно свободно справляется с данной задачей. Ребенок 5-7 лет решает ее полностью правильно, в то время как при попытках непосредственного решения задачи (без предварительной ориентировки в ее условиях) он продолжает делать много ошибок.
Следовательно, у детей 4-6лет складывается новый тип поведения, в котором выделяется стадия предварительной ориентировки в условиях задачи и схема ее дальнейшего решения.
Дальнейшие исследования показали, что выделение предварительной ориентировки в условиях задачи складывается постепенно, первоначально носит характер предварительных действенных проб, и лишь позднее эти действенные пробы заменяются наглядным анализом ситуации, протекающей в процессе рассматривания условий задачи. Этот процесс отчетливо выступает в специальных опытах, при которых ребенок должен решать задачу с правильным манипулированием рычагом, причем в одних случаях ему давалась возможность производить предварительные действенные пробы, а в других разрешалось лишь предварительно разглядывать картинку, изображающую схему такого опыта.
Ориентировка с помощью действенных проб дает значительно больший процент успешного решения задач, чем одно лишь наглядное рассматривание схемы, предлагаемой ребенку задачи.
На дальнейших ступенях развития ребенка (6-7 лет и старше) развернутая ориентировка путем наглядно действенных проб, становится доступной, и процесс предварительной ориентировки приобретает характер внутреннего интеллектуального действия. Было бы, однако, ошибочным думать, что развитие сложных форм интеллектуального поведения ребенка протекает простым путем постепенного перехода от непосредственных, развернутых проб к выделению фазы предварительной ориентировки в условиях задачи благодаря ее внутреннему анализу.
Еще в ранних наблюдениях за поведением младенца, проведенных известным немецким психологом К. Левином и его сотрудниками, было отмечено, что ребенок второго года жизни, который безуспешно тянется к привлекающему его предмету и не может достать его, часто прекращает свои непосредственные попытки и обращается к присутствующему при опыте взрослому, пытаясь привлечь его внимание и заставить его помочь достать привлекающий предмет. Уже очень рано действие ребенка превращается в действие социальное, ребенок пытается овладеть предметом через посредство взрослого. Этот путь овладения ситуацией через общение со взрослым становится более выраженным и начинает доминировать, когда ребенок овладевает языком.
Л. С. Выготский отмечал, что у ребенка 3-4 лет каждое затруднение в решении какой-либо практической задачи вызывало взрыв речевых реакций, которые расценивались психологами (в частности, известным швейцарским психологом Ж. Пиаже) как «эгоцентрическая речь», не имеющая практического значения и проявляющая лишь желания ребенка. Л. С. Выготский показал, что эта «эгоцентрическая» (т. е. не обращенная ни к кому) речь на самом деле носит с самого начала социальный характер. Она фактически обращена к взрослому, в ней ребенок сначала формулирует просьбу или требование помочь ему в решении задачи, затем его речь начинает отражать реальную ситуацию, как бы «снимать слепок» с этой ситуации, анализировать ее и планировать возможное решение. Таким образом, речь ребенка, сначала обращенная к взрослому, постепенно становится средством ориентировки в ситуации (наметить пути решения задачи, создать план своей деятельности).
Эволюция речи была прослежена немецкими исследователями Ш. Бюлер и Гетцер, которые, наблюдая за развитием процесса рисования у ребенка, показали, что речь ребенка раньше отражает уже сделанный рисунок и называет его, затем начинает сопровождать его, а затем начинает предшествовать рисунку и принимать активное участие в формировании плана предстоящего действия.
Факт участия речи ребенка в его практической деятельности и в решении сложных практических задач наглядно показывается в опытах, которые были проведены в школе советского психолога А. В. Запорожца – его сотрудницей Г. И. Минской. В этих опытах были взяты дети, которые ранее не могли решить практическую задачу, связанную с овладением простейшим рычагом, одна группа детей обучалась решению этой задачи в ситуации, где один ребенок был изолирован от других детей; другая группа решала ту же задачу в условиях «парного опыта», где ребенку давалась возможность активно общаться с другим своим сверстником и вместе решать эту задачу. Наблюдения показали, что у детей 3-4 лет ситуация «парного опыта» приводила к тому, что у них возникала активная речевая деятельность, дети начинали задавать друг другу вопросы, попытки импульсивного решения, не опирающиеся на осмысленную ориентировку в ситуации, тормозились, и ребенок, обращаясь к своему сверстнику, сначала ориентировался в ситуации, а затем планировал свои действия. У детей 4-5 лет в этих условиях появлялась уже самостоятельная активная речь, которая включалась в его деятельность, а у ребенка 5-6 лет в этой операции начинали формироваться сложные формы подлинно осознанной интеллектуальной деятельности.
Исследования, проведенные в условиях «парного опыта» с активным речевым общением, протекают успешнее, чем в условиях «изолированного опыта», где речь ребенка не проявляется столь активно.
Все это показывает, что развитие практической интеллектуальной деятельности ребенка происходит при участии его активной речи, которая сначала носит характер общения с окружающими, а затем принимает характер средства, помогающего ребенку ориентироваться в наглядной ситуации и планировать свою деятельность.
Речь ребенка, участвующая в формировании его интеллектуальной деятельности, сначала пост развернутый внешний характер, а затем постепенно сокращается, превращается в шепотную речь и, наконец, к 7-8 годам почти полностью исчезает, принимая форму той неслышной внутренней речи, которая и составляет основу внутреннего интеллектуального действия.
Факты, которые мы привели, показывают, что наглядная интеллектуальная деятельность прошла сложный путь развития и включила в свой состав ряд компонентов, начиная от развернутых двигательных проб и зрительной ориентировки в ситуации, кончая речевым анализом условий предложенной задачи.
Это позволяет ближе подойти к анализу психологического строения наглядной (практической) интеллектуальной деятельности человека.
В течение длительного времени в психологии господствовало представление, что практическая интеллектуальная деятельность имеет относительно простое психологическое строение и опирается на непосредственные двигательные пробы, с одной стороны, и на наглядное зрительное представление – с другой. Этот взгляд упрощал наглядное практическое мышление, противопоставляя его отвлеченному речевому мышлению. Такое представление не имеет основания.
Наглядное практическое мышление вовсе не осуществляется одними лишь двигательными пробами и наглядными образами; оно включает в свой состав и анализ наглядной ситуации с помощью речи, которая позволяет человеку выделить в этой ситуации наиболее существенные звенья, анализировать условия задачи и составлять план ее решения. В этом отношении наглядное практическое мышление приближается к отвлеченному вербально-логическому мышлению с той только разницей, что процесс решения задач направлен здесь на наглядные соотношения воспринимаемых предметов. Мышление конструктора, разрешающего практическую конструктивную задачу, протекает с той же внутренней ориентировкой в условии задачи, с тем же выделением наиболее существенных компонентов и построением плана (стратегии) действия, как и мышление физика или логика, решающего сложную отвлеченную задачу.
Участие скрытой (внутренней) речи в наглядном мышлении можно проследить, если предложить испытуемому решать, казалось бы, чисто наглядную, задачу, одновременно регистрируя те тонкие, свернутые движения речевого аппарата, которые являются признаками наличия внутренней речи.
Испытуемому предлагался узор с пробелом, который нужно заполнить, отобрав нужный вариант вставки. Для решения задачи необходимо выделить существенные признаки (сходящиеся – расходящиеся линии, их направление, изменение толщины и т. д.), и только после того, как эти признаки будут выделены и принцип построения наглядного рисунка станет ясным, отобрать ту из нехватающих частей, которая соответствует схеме рисунка. Достаточно посмотреть на запись электромиограммы языка испытуемого, решающего эту задачу, чтобы увидеть, как этот процесс анализа рисунка, который, казалось бы, должен полностью протекать в наглядно-образном плане, вовлекает и речь, интимно участвуя в ориентировке сложной зрительно-пространственной ситуации. Этот опыт показывает, что скрытые речевые компоненты, участвуют и в наглядном практическом (конструктивном) мышлении.