Смекни!
smekni.com

Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 113 из 120)

Улрик Найссер и его ученики (например, Hirst & Gluck, 1999) вос­пользовались возможностью сравнения подробных показаний одного из участников так называемого уотергейтского скандала с магнитофон­ными записями реальных переговоров30. В этих показаниях ближайший советник президента Никсона Джон Дин демонстрирует, наряду с не­точностью в воспроизведении отдельных деталей и последовательнос­ти микрособытий, постоянные смысловые искажения в свою пользу. Это можно объяснить особенностями осознания прошлого (в варианте оруэлловской или сталинской моделей — см. 4.4.3), хотя причиной мо­жет быть и просто заинтересованность ответчика в создании макси­мально благоприятного впечатления. Более интересна сама динамика показаний, с постоянными возвращениями к ключевым эпизодам и изменениями формулировок. В результате происходит сдвиг от эпизоди­ческой к семантической памяти, с характерной для последней амнезией на источник. Найссер предложил недавно назвать эту памятьрепезодичес-кой, от «репетиция» — повторение с целью подготовки выступления. В современной научной литературе иногда возникают споры о полезнос­ти таких, скорее феноменологических исследований, поскольку сами воспоминания столь часто неадекватны. По мнению Найссера, пони­мание этой неадекватности и есть важнейший результат изучения авто­биографической памяти.

Приведенные примеры относятся к метакогнитивным механиз­мам, суть которых состоит в манипулировании знаниями. Проблемы возникают и при слишком низком, сенсомоторном уровне активности, не имеющем доступа к высшим формам памяти. Примером служит наше взаимодействие с техническими устройствами. Развитие компью­терных технологий в течение последних 20 лет проходит под непосред­ственным влиянием когнитивных исследований. В результате открытия гигантских возможностей зрительного узнавания (см. 5.2.1), в начале 1980-х годов произошла замена способа взаимодействия человека и компьютера. Вместо интерфейсов командной строчки {command-line interfaces), когда в процессе «диалога» с компьютером пользователь дол­жен был впечатывать в строку название требуемой команды, использу­ются знакомые сегодня каждому графические интерфейсы {graphical user interfaces, GUIs). Их применение с иконическими знаками, указываю­щими на характер связанных с этим знаком функций, и компьютерной мышки либо аналогичных устройств пространственного ввода инфор-

30 Эта инициированная окружением президента Ричарда Никсона в 1972 году попыт­ка похищения предвыборных документов оппозиционной демократической партии (ее штаб-квартира находилась в гостинице «Уотергейт») привела к громкому судебному про-422 цессу и вынужденной отставке самого президента США.

мации привело к значительному ослаблению когнитивной нагрузки пользователя.

Вместо декларативной семантической памяти (уровень концепту­альных структур Е) на название команд, специфику правил и соответ­ствующих формальных операций задействованными оказались сравни­тельно низкоуровневые процессы — перцептивное узнавание и простые сенсомоторные операции, пространственно «привязанные» к опреде­ленному месту на дисплее (уровни предметного действия D и простран­ственного поля С). Это открыло возможность для массового использова­ния компьютеров, в частности, лицами без специального образования. Проблема состоит в том, что освобождаемые ресурсы не всегда исполь­зуются для лучшего решения задач или обучения. Складывается впечат­ление, что легко доступная, более или менее постоянно присутствующая в нашем непосредственном окружении информация образует своего рода «внешнюю память». Она не усваивается когнитивно, хотя и исполь­зуется в контексте сенсомоторной и перцептивной активности. Деятель­ность строится по принципу «внешний мир является лучшей моделью самого себя» (см. 9.3.3).

Первыми соответствующие факты описали в начале 1970-х годов американские инженерные психологи. Сначала Дональд Норман обра­тил внимание на то, что по отношению к некоторым типичным объек­там нашего окружения мы можем вновь и вновь допускать ошибочные действия, не обнаруживая сколько-нибудь выраженного обучения. При­мером могут служить попытки подогреть пищу на электрической плите, когда время от времени (и так в течение ряда лет!) мы опять включаем не ту конфорку, хотя, казалось бы, давно можно было раз и навсегда выучить соответствующую простую связь. Не менее яркий факт устано­вил коллега Нормана Раймонд Никерсон. Он внезапно просил студен­тов на лекции нарисовать по памяти различные американские монеты, например цент. Хотя каждый из студентов тысячи раз держал в руках и видел этот объект, оказалось, что практически никто не способен без ошибок, да и вообще сколько-нибудь полно восстановить изображен­ную на каждой из сторон монеты информацию. В британской популя­ции вероятность припоминания, в какую сторону смотрит королева на самой распространенной в Соединенном Королевстве монете, оказалась близкой к 50%, то есть была случайной. Выраженные ошибки наблюда­лись не только при воспроизведении информации, но также и при узна­вании изображений монет.

В главе о внимании мы упоминали исследования зрительного поиска, проводимые Джереми Вольфе и Тоддом Хоровитцем (см. 4.2.3). Обычно в таких задачах при каждой пробе меняют положение не только объектов-целей, но также заново «перемешивают» и иррелевантные объекты (ди-стракторы). Это делается специально для того, чтобы избежать обуче­ния, которое может с течением времени делать процессы поиска более эффективными. В одном из их экспериментов испытуемым 300 раз под­ряд была по ошибке показана одна и та же конфигурация дистракторов


423


(менялось только расположение цели), и оказалось, что скорость поис­ка, определяемая зависимостью времени решения задачи от числа дист-ракторов, совершенно не изменилась. Иными словами, испытуемые тра­тили примерно одно и то же время на обработку дистракторов, когда видели их в первый и в трехсотый раз, никак не используя возможное знание об их идентичности и взаимном расположении.

Отсюда делается вывод, что зрительный поиск сопровождается пол­ной амнезией на предыдущие пробы и осуществляется в «вечном насто­ящем времени». Вместе с тем, иногда обучение (ускорение зрительного поиска в последовательных пробах) оказывается возможным. Оно, на­пример, возникало, когда задача усложнялась и испытуемые должны были держать все объекты в памяти, не имея их постоянно перед глаза­ми. Кроме того, согласно новым данным, улучшение в решении серии таких задач критическим образом зависит от существования некоторых закономерных отношений между целевыми объектами и дистракторами. Когда эти отношения случайны, как в экспериментах Вольфе и Хоро-витца, каждая новая проба оказывается по сути дела новым действием. Более того, резкое тахистоскопическое предъявление материала каждый раз запускает всю спираль уровней обработки (см. 3.4.1 и 4.4.1), что со­провождается «сбросом» ненужных более сведений. Если же информа­ция о дистракторах все-таки способна как-то сориентировать процессы целенаправленного поиска, то возникает, по меньшей мере, имплицит­ное обучение (см., например, Peterson et al., 2001). Авторам будущих вер­сий действенной (или деятельностной) трактовки памяти и процессов забывания, по-видимому, придется как-то интегрировать все эти факты в свои теории.

5.4.2 Обучение и формирование навыков

Парадоксальным образом проблема обучения длительное время не отно­силась к числу центральных тем когнитивных исследований. Бихевио­ристская традиция, когда обучением (или, вернее, научением, посколь­ку экспериметы в основном проводились на животных) оперантного типа объяснялось все, что только может представлять потенциальный интерес для психологии и педагогики, явно противоречила имеющему­ся у каждого из нас опыту множества возможных путей приобретения знания и отрицательно повлияла на интерес к такого рода исследовани­ям. Характерно, что даже Курт Левин, первоначально с энтузиазмом выдвигавший задачу единообразного (или «галилеевского»— см. 1.3.2) объяснения возможно более широкого спектра психологических фено­менов, в конце жизни неожиданно выступил с критикой бихевиорист­ского подхода, сравнив его с попытками описать все химические реак­ции одной-единственной формулой.

В рамках компьютерной метафоры ранней когнитивной психоло­гии, на фоне десятков и сотен исследований кратковременной памяти, обучению не уделялось сколько-нибудь сопоставимого внимания. Впер-


вые оно начинает систематически рассматриваться в теоретическом пла­не при создании так называемых глобальных когнитивных моделей (они будут рассмотрены в следующей главе — см. 6.4.1), а также в контексте моделирования познания с помощью нейронных сетей (см. 2.3.3). Вмес­те с тем, практическая значимость процессов обучения и их возможных механизмов обусловили появление растущего числа когнитивных иссле­дований этой проблемы. Основными признаками этих работ являются:

1) выделение нескольких, часто иерархически связанных между собой
форм обучения;

2) распространенность представлений об относительно узком (моду­
лярном, или «домено-специфическом» — см. 2.3.2) характере воз­
никающих в результате обучения изменений;

3) интерес к сфере микросоциальных взаимодействий как к одной из
основ специфически человеческих форм обучения;

4) попытки использования возникающих теорий на практике — при­
менительно к процессам обучения в школе, а также формированию
и развитию навыков.

Отход от бихевиористского принципа единообразного объяснения хорошо иллюстрирует работа видной представительницы современно­го необихевиоризма Трэси Кендлер (Kendler, 1995), которая установи­ла в экспериментах на дискриминантное обучение31, что животные и ма­ленькие дети научаются находить правильное решение (задуманную экспериментатором комбинацию перцептивных признаков) в результа­те очень медленного, ассоциативного в своей основе кодирования как релевантных, так и иррелевантных признаков изображений. Старшие дети и взрослые, напротив, используют стратегию активной проверки гипотез, направленную на выявление релевантных признаков. Методи­ческой особенностью этих экспериментов была полная и внезапная за­мена (reversal shift) значения признаков — положительные становились отрицательными и наоборот. При таком внезапном изменении «правил игры» вторая, активная стратегия, предположительно опосредованная символическим знанием, обеспечивает возможность значительно более быстрой адаптации и нахождения нового «решения». По мнению Кенд­лер, эти данные свидетельствуют о существовании двух фило- и онтоге­нетических уровней обучения — «ассоциативного» и «когнитивного». Разумеется, речь идет здесь об относительно искусственных лаборатор­ных экспериментах, но аналогичные, требующие перестройки поведе­ния ситуации часто возникают и в повседневной жизни.