Смекни!
smekni.com

Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 114 из 120)

Полезными для рассмотрения более реалистических примеров яв­ляются уровневые представления, разработанные в когнитивной психо­логии. Самым общим из них стало выдвинутое Дональдом Норманом и

31 Эта типичная для бихевиористских исследований задача состояла в данном случае в
выборе одной из двух одновременно предъявлявшихся зрительных конфигураций, кото­
рые отличались между собой формой, цветом и размерами. 425

его учеником Дэвидом Румелхартом в начале 1980-х годов представле­ние о трех качественно различных типах изменений в процессах обуче­ния. Знания рассматриваются ими как схематические структуры. Эти структуры прежде всего демонстрируют постоянную градуальную адап­тацию ко все более тонким параметрам активирующих наши знания си­туаций. Как форма обучения, подобная настройка лежит в основе со­вершенствования навыков. Принципиально иная форма обучения связана с обогащением схем путем добавления к их составу новых терми­нов, понятий и фактов. Примером может служить традиционное, .ори­ентированное скорее на накопление знаний, чем на их использование, академическое обучение. Наконец, иногда нам удается (самим или при помощи других) обнаружить новые закономерности в имеющихся зна­ниях, что позволяет качественно, «скачком» расширить возможности их применения. Норман называет эту форму обучения, близкую к творчес­кому мышлению, переструктурированием, но в литературе встречаются и другие названия, например, «обучение путем открытия» или (в рабо­тах гештальтпсихологов — см. 1.3.1) «обучение посредством инсайта»32. Еще одна группа понятий связана с идеями социокультурного опосредствования познавательной активности (см. 1.4.3). Как отмечал Л.С. Выготский в 1930-е годы в своем обсуждении проблемы соотноше­ния обучения и познавательного развития, правильно построенное обучение может опережать и вести за собой развитие. Такое обучение происходит в зоне ближайшего развития, то есть при поддержке и в контексте общения ребенка со взрослым. Понятие зоны ближайшего развития (англ. zone of proximal development ZOPED) стало в последние годы очень популярным в психолого-педагогической литературе, одна­ко оно все еще является общим, философским понятием, нуждающим­ся в экспериментальном уточнении (см. 8.4.3). С этим же кругом идей связано уже упоминавшееся в предыдущей главе понятие совместное внимание (Joint attention). Это понятие оказывается полезным как раз для анализа микродинамики общения и совместного обучения. Оно может быть операционализировано с помощью регистрации направления ли­нии взора и использовано для улучшения процессов совместного реше­ния задач (VelichJcovsky, 1995). Исследования влияния состояний совме­стного внимания на речевое и когнитивное развитие ребенка, а также первые попытки учета этого психологического понятия при создании новых средств коммуникации и в роботике будут подробно рассмотре­ны в последующих главах (см. 7.1.2, 7.4.3 и 9.2.3).

32 Надо сказать, что эти формы обучения примерно соответствуют трем группам меха­низмов памяти, выделенным в предыдущем разделе (см. 5.3.2), а именно перцептивной и сенсомоторной имплицитной памяти («настройка»), семантической памяти («обогаще­ние») и эпизодической памяти («переструктурирование»), по крайней мере, с точки зре­ния связи последней с самосознанием («автоноэтическим сознанием», по Тулвингу) и 426 оперирующими над знаниями метапознавательными процессами (см. 5.3.3).

Используя предложенную Норманом и Румелхартом общую схему анализа — переструктурирование, обогащение и градуальная настрой­ка (адаптация), можно попытаться более подробно рассмотреть отдель­ные примеры процессов обучения. Мы начнем этот анализ со школьно­го и академического обучения, а закончим процессами формирования навыков.

Складывается впечатление, что основой всех серьезных продвиже­ний в обучении, ведущих к переструктурированию существующих пред­ставлений, служит интеграция первоначально изолированных областей знания (см. также 6.3.1). Ученица Найссера Элизабет Спелке провела в последние десятилетия ряд доказывающих это исследований обучения математике (Spelke, 1999). Первоначально знания в области арифмети­ки и геометрии развиваются независимо друг от друга, так что уже до на­чала школьного обучения дети могут пересчитать число объектов и спо­собны правильно ответить на вопросы о многих свойствах прямых. Тем не менее до 6 лет дети обычно не знают дробей и отрицают возможность бесконечного деления отрезка пополам, поскольку этот процесс рано или поздно приводит к выделению «совсем маленьких», неделимых далее то­чек. Преодоление этих ограничений предполагает интеграцию обеих об­ластей. Решающим моментом в понимании дробей является осознание того, что на любой линейке имеются точки, расположенные между обо­значающими целые числа рисками. От понимания того, что любое целое число может быть разделено пополам, лишь незначительный шаг ведет к осознанию возможности бесконечного деления любой дроби и к после­дующему обратному переносу этого нового знания на свойства геомет­рических объектов и пространства в целом33.

Как иллюстрация экспериментального подхода к проблеме соци­альных механизмов обучения, интерес представляют работы извест­ной американской исследовательницы Микелин Кай и ее сотрудни­ков (например, Chi et al., 2001). Они проанализировали особенности процессов центрированного на индивиде обучения, когда прикреп­ленный к студенту наставник-преподаватель, или «тьютор»- (от англ. tutor), один на один помогает ему разобраться в учебном предмете. Ис­ходными для этой работы послужили три группы фактов. Во-первых, согласно данным контрольного тестирования, такое обучение оказыва­ется успешнее, чем обучение в группах и классах (от 30 и более чело-

33 Конечно, даже десятилетия спустя наше знание основ математики остается не вполне
совершенным, отчасти потому, что оно противоречит повседневному опыту — фактичес­
кой невозможности бесконечного деления любого реального отрезка (см. 6.4.3). Мы час­
то не отдаем себе отчета в многочисленных контринтуитивных следствиях интеграции
арифметики и геометрии в единую предметную область. Так, мы едва ли отчетливо пони­
маем, что между 1 и 2 расположено столько же чисел, сколько между 1 и 1000 или что не
существует точки, ближайшей к последней точке отрезка. Поскольку всякое знание в прин­
ципе парциально, то суть обучения во многом сводится к выяснению того, где можно об
этом прочитать и у кого можно спросить.427

век). Во-вторых, в ходе такого индивидуализированного обучения про­исходит явное улучшение знаний... самого тьютора34. В-третьих, эф­фективность обучения не зависит от различий в возрасте тьютора и уча­щегося, а также от того, имеет ли тьютор какую-либо педагогическую подготовку. Существенно, впрочем, чтобы он в достаточной степени владел своей предметной областью и сам мог отчетливо понимать, о чем идет речь.

Проведенные этой группой авторов эксперименты на материале курса физиологии были направлены на прояснение критических для психологии обучения вопросов. Анализ данных выявил ряд зависимос­тей успешности обучения от взаимодействия учащегося и тьютора, ко­торые не вписываются в картину односторонней передачи «культурно-исторического опыта» от тьютора студенту. Заметим также, что от обучающей активности тьютора зависит немногое. В самом деле, его за­мечания не систематичны, так как он больше озабочен пересказом того, что знает сам, а не тем, что нужно учащемуся, и часто игнорирует затруднения своего подопечного. В одном из экспериментов тьютору запрещалось давать объяснения и комментировать ответы, но он дол­жен был посредством общих вопросов (типа «Почему Вы так считае­те?») поддерживать самостоятельную учебную активность учащегося. Несмотря на сокращение обратной связи, результаты обучения не ухуд­шились, а с точки зрения глубины понимания предмета даже стали луч­ше. Итак, предположение, что студент учится на основании системати­ческих пояснений, не подтверждается, так как характер активности преподавателя (что и когда он говорит) не имеет решающего значения. Важнее оказалось то, что студенты сами делают ошибки и признают их таковыми. Лучшим предиктором успешности обучения были вопросы и замечания студента по поводу собственных знаний.