Смекни!
smekni.com

Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 115 из 120)

Иными словами, для обучения важна метакогнитивная активность студента, провоцируемая общением как таковым и направляемая в оп­ределенное русло совместным предметом обсуждения. Сама возмож­ность существования такого общего подхода к обучению, однако, до сих пор остается для многих авторов спорной (см., например, Андер­сон, 2002). Речь идет о классической проблеме философской педагоги­ки Нового времени — проблеме формальной дисциплины. Существует ли дисциплина (то есть предметы типа логики, математики или обязатель­ных для учебных программ гимназий мертвых языков, греческого и латинского), изучение которой «подготавливает ум» для усвоения любых знаний? Известнейшим критиком концепции формальной дисциплины был автор ранних бихевиористских теорий обучения Эдвард Торндайк

14 Несомненно, не лишен горькой правды старинный студенческий анекдот про про­фессора, который жалуется на доставшихся ему непонятливых студентов: «Представьте себе, три раза им объяснил — в конце концов уже и сам все понял, а до них никак не 428 доходит!»

(Thorndike, 1932). Правда, его эксперименты вряд ли можно считать адекватными, так как они были ограничены анализом переноса умений решения простых задач в области геометрии. Кроме того, за прошедшее время изменились критерии оценки данных: то, что для Торндайка было «очень незначительным переносом», сегодня вполне можно было бы назвать «выраженным праймингом». Поэтому применительно к се­мантически богатым областям этот важный вопрос все еще остается от­крытым.

Традиционные прикладные исследования обучения имеют отно­шение к более простым ситуациям, когда речь идет, по классификации Нормана, об обучении как о процессе обогащения памяти новыми зна­ниями, а на первый план выступают мнемотехнические приемы и стра­тегии улучшения запоминания. Здесь обнаруживается практическая значимость многих рассмотренных выше результатов. Особый интерес представляют данные, полученные в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). На успешность непроизвольного запоминания влияет то, что мы делаем с материалом, то есть такие факторы, как «глубина», «ширина» и «единственность» кодирования (Craik, 2002).

Согласно результатам наших исследований (Velichkovsky, 2002), ис­пользование кодирования, основанного на оценке личностной значи­мости (личностного смысла), оказывается в общем случае наиболее эф­фективным путем к хорошему запоминанию. Более того, при таком кодировании непроизвольное запоминание может оказаться успешнее произвольного (см. 5.3.3). Иными словами, чтобы выучить материал, совсем не обязательно его заучивать (а тем более «зубрить»). Лучших результатов можно добиться, попытавшись понять и оценить его в од­ном из индивидуально значимых («смыслообразующих») контекстов, например, с точки зрения прагматической полезности, логической за­конченности или эстетического совершенства. Кроме того, запомина­ние улучшается, когда работа с материалом обеспечивает выявление возможно большего количества семантических связей («детализация»), но возникающая при этом репрезентация оказывается уникальной («единственность»).

Чтобы ввести изучаемый материал, например текст учебника, в бо­лее широкий семантический контекст, полезен предварительный про­смотр материала и попытки формулировки вопросов (эти вопросы, кста­ти, учащимся лучше сформулировать самим — поэтому данное учебное пособие и не содержит заранее подготовленного списка вопросов). В ан­глоязычных странах студентам рекомендуется методический прием ра­боты с текстом, чаще всего называющийся SQ3R (по первым буквам на­званий пяти последовательных действий — survey, question, read, recite, review). Согласно рекомендуемому порядку действий, работа с текстом должна начинаться с его беглого просмотра (survey или preview), направ­ленного на выяснение того, о чем вообще идет речь. На втором этапе студент задает себе более конкретные вопросы (question), используя для 429




Рис. 5.12. Старинный метод определения количества дней в последовательных месяцах года.

этого, например, подзаголовки текста. Затем следуют собственно чтение (read), с последующим повторением (recite) основных положений и сжа­тым резюме (review) приобретенных знаний. Хотя конкретные особен­ности данного подхода к изучению текстового материала не основаны на каких-либо серьезных исследованиях35, он, безусловно полезен, по­скольку дисциплинирует учебную работу студента и улучшает ее резуль­таты. Речь идет, таким образом, о системе правил, организующих или упорядочивающих поведение, — формальной (то есть безразличной к со­держанию) учебной дисциплине, хотя и в другом смысле, чем это имелось в виду Джоном Локком или Торндайком.

В специальных случаях для запоминания последовательной инфор­мации используются те или иные мнемотехнические приемы. Так, толь­ко что упомянутая необычная аббревиатура SQ3R («ЭС-КЬЮ-ТРИ-А») единственным образом кодирует три буквы латинского алфавита, позво­ляющие студенту припомнить названия пяти действий, которые он дол­жен выполнить, оказавшись один на один с учебником. В ряде ситуаций возможно использование очень специальных мнемотехнических приемов. Пытаясь вспомнить, сколько дней нам осталось работать в марте или ок­тябре, мы можем на всякий случай обратиться к проверенной детской


430

35 Существует множество вариаций этого метода, такие как PQ3R, PQ4R, SQ4R и т.д. В частности, появление еще одного «R» обычно связано с предложением «обду­мать» (rethink) содержание прочитанного. Одновременная банальность и полезность таких рекомендаций типична и для многих других метапроцедур (то есть процедур ра­боты со знаниями — см. 8.1.3). Их функция, очевидно, состоит прежде всего в орга­низации познавательной активности, придании ей целенаправленного и целесообраз­ного характера.


считалочке, связанной с перебором костяшек руки (см. рис. 5.12). Если косточка, то 31 день, если ямка, то 30 (или даже меньше в феврале, который представляет собой особый случай и требует еще и учета года — високосный или нет). Точно так же для перечисления семи цветов раду­ги нам нужно только вспомнить странную фразу «Каждый Охотник Же­лает Знать, Где Сидит Фазан», и припоминание последовательности цве­тов от красного до фиолетового уже не должно составить труда. Более универсальный характер имеет упоминавшийся выше метод мест (см. 5.1.1), хотя его возможности ограничены размером пространственного окружения, используемого для размещения запоминаемых объектов и воображаемой прогулки.

Областью педагогической практики, где использование общих мне-мотехнических приемов имеет доказанное практическое значение, явля­ется обучение иностранным языкам, особенно на ранних его этапах, а также тогда, когда оно не поддерживается постоянным общением с но­сителями изучаемого языка в естественных условиях. Как правило, обу­чение иностранным языкам в школе представляет собой чрезвычайно медленный и неэффективный процесс. Согласно британским данным, даже лучшие учащиеся не способны выучить в этих условиях более 4 слов за урок, а около 25% учащихся обычно вообще не запоминают ни одного (Milton & Меага, 1998).

Чтобы улучшить эту ситуацию, Ричард Аткинсон (один из авторов трехкомпонентных моделей памяти — см. 5.2.1) предложил так называ­емый метод ключевых слов, позволяющий ассоциативно связать фоноло­гическую форму слова в малознакомом языке А со значением слова в известном языке Б. Например, как облегчить американскому курсанту запоминание значения русского слова «линкор»? Сначала в любом слу­чае ему нужно выучить буквы русского алфавита, чтобы иметь возмож­ность воссоздать звуковой образ слова. Затем найти в лексиконе англий­ского языка слово или имя, чисто ассоциативно вызываемое в памяти этим звуковым образом, например, Lincoln, link или liqueur. Памятуя, что всякое кодирование должно быть уникальным, «возьмем» американ­ского президента Линкольна и «посадим» его в кресло под орудия глав­ного калибра дредноута с российским флагом. (В качестве альтернативы можно, конечно, загрузить боевое судно ящиками с ликером, но здесь возникают дополнительные, совершенно ненужные ассоциации.) Кон­трольные исследования показывают, что после такого кодирования сло­во «линкор» с очень высокой вероятностью вызывает соответствующий образ (—»«Линкольн»—»«большой военный корабль») и правильно пере­водится (Herrmann, Raybeck & Gruneberg, 2002).

Чрезвычайный интерес представляют собой психологические меха­низмы обучения чтению и письму с помощью китайских иероглифов и производных от них японских канжи. Хотя их заучивание и связано с, казалось бы, чудовищной нагрузкой на память, но в действительности оно облегчается многочисленными иконическими, сравнительно лег­ко узнаваемыми включениями, поддерживающими широко разветв­ленную и достаточно избыточную сеть образных ассоциаций (см. так­же 7.2.1). Зная «иконическую этимологию» этих слов-знаков, вполне


431


можно поставить себе задачу овладеть минимальным набором из при­мерно 3000 иероглифов, рекомендованных в настоящее время япон­ским министерством образования для повседневного использования (Henshall, 1995). Более того, судя по всему, овладение иероглифической письменностью ведет к некоторым неспецифическим побочным эф­фектам для когнитивного развития в целом. Оно играет положитель­ную роль в развитии интеллектуальных способностей, поддерживая на­глядно-образную интерпретацию абстрактных научных и технических понятий. Овладение этой мощной системой образного кодирования наиболее близко соответствует функции искомой европейской педаго­гикой и философией «формальной дисциплины» — если в начале обу­чения в школе китайские и японские дети еще несколько отстают от своих европейских и североамериканских сверстников, то к концу обу­чения они начинают их быстро обгонять, причем фактически во всех без исключения академических дисциплинах.