Смекни!
smekni.com

Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 117 из 120)

В силу особой практической значимости в последние годы проис­ходит также быстрое развитие средств поддержки процессов формиро­вания сложных навыков, подобных управлению автомобилем или по­летам на истребителе. Такие специальные навыки, как ведение группового воздушного боя, требуют до двух и более тысяч часов тре-

435


нировки. Летную подготовку в подобном объеме практически невоз­можно реализовать в естественных условиях, так как даже учебные уп­ражнения с использованием реальной боевой техники оказываются слишком дорогостоящими и опасными. Поэтому современные трена­жеры, в особенности, использующие технологию виртуальной реально­сти (с ее основными вариантами, такими как расширенная виртуаль­ность — см. 3.3.2), имеют не меньшее стратегическое значение, чем собственно боевые самолеты. Число и характеристики тренажеров едва ли не в первую очередь учитываются сегодня при оценке военной мощи потенциального противника, а запрограммированные в них сценарии возможного развития событий вполне могут приближаться по сложно­сти к партитуре классического балета38.

5.4.3 Развитие, старение и распад

Изучение наиболее ранних фаз развития памяти проводится с помощью поведенческих методик, направленных на анализ процессов предпочте­ния, привыкания (угасание ориентировочной реакции — см. 3.4.3 и 4.4.1), а также формирования условных и оперантных рефлексов. Результаты применения этих методик свидетельствуют о постоянном расширении возможностей сохранения информации в первые дни, недели и месяцы жизни, причем зачастую такое сохранение удается обнаружить в диапа­зоне интервалов времени, типичных для долговременного запомина­ния. Запоминание возможно даже во время внутриутробного развития. В одном из исследований (DeCasper & Spence, 1986) матери ежедневно в течение последних месяцев беременности читали вслух один и тот же монолог из современной пьесы. Через 56 часов после появления на свет новорожденным предъявлялась магнитофонная запись того же самого или другого монолога. Работа магнитофона управлялась сосательными движениями новорожденных. Было обнаружено, что в случае знакомо­го текста они продолжали сосать пустую соску в течение всего времени чтения, причем независимо от того, зачитывается ли текст их матерью или незнакомым человеком. Предъявление другого монолога не вызы­вало такой активности.

38 При создании тренажеров не так важна натуралистичность, как правильное отобра­жение критически важных для формируемого навыка параметров. Примером служит на­вык управления движением супертанкеров. В начале 1980-х годов нефтяная фирма ESSO построила на озере недалеко от Гренобля учебный танкер и целую систему причальных сооружений в 1/25 реальной величины. При этом, правда, время реализации команды, то есть время от подачи команды изменить курс до фактического изменения курса судна также оказалось в несколько раз меньше (оно составляет в реальных условиях примерно 20 мин). В результате тренировка вызвала отрицательный перенос — успешность проведе-436 ния реальных танкеров оказалась ниже, чем без тренировки.

В литературе, посвященной первому году жизни, наиболее полно представлены данные об имплицитной памяти, хотя имеются сообще­ния и о присутствии узнавания в возрасте всего лишь 2 месяцев (Rovee-Collier & Наупе, 2000). Эти исследования в целом говорят о том, что эксплицитная память развивается с задержкой по сравнению с имплицитными прайминг-эффектами. Систематический анализ экс­плицитной памяти становится возможным с развитием речи. К концу первого года начинает развиваться лексикон и на базе более ранних, так называемых базовых категорий (они примерно соответствуют поняти­ям среднего уровня абстрактности — см. 6.2.2) формируются концеп­туальные структуры. Дети также легко усваивают порядок действий, которые сопровождают, например, приготовление ко сну, протестуя, если он нарушается, а при чтении им знакомой сказки замечают пере­становку эпизодов. В основе этих проявлений семантической памяти лежат сценарии — схематические структуры знания, выстроенные вок­руг последовательности типичных событий (см. 6.3.3).

Появление и становление грамматической речи делает возможным воспроизведение-рассказ, позволяющий судить о припоминании индиви­дуальных событий. К концу второго года жизни ребенок, способный связно рассказать, что случилось в определенном, выходящем за рамки привычных событий эпизоде, лучше вспоминает его и через 18—20 меся­цев. Именно эпизодическая память представляет собой научную пробле­му, поскольку в отличие от прайминг-эффектов и семантической катего­ризации она предполагает рефлексивное осознание (или «автоноэтическое сознание», по Тулвингу) некоторой информации как соответствующей собственному прошлому опыту.

Особый интерес поэтому представляет субъективный статус имею­щихся у ребенка знаний. По мнению австрийского психолога Иозефа Пернера (Perner, 2000), до двух лет знания остаются неосознанными. Лишь после этого возраста ребенок начинает понимать, когда он знает нечто, а когда нет, демонстрируя это в своем поведении. Например, он сразу открывает коробку, если знает, что в ней был спрятан объект, и не решается открыть, если не знает. Несколько позднее (примерно 2 года 4 месяца) в речи начинают использоваться выражение «Я не знаю». Но и после этого, по мнению Пернера, дети не способны к подлинному эпи­зодическому припоминанию. Так, они не делают различия между прин­ципиально разными источниками знания — увидел и пережил сам или узнал со слов других. Для характеристики автобиографической памяти это различие весьма существенно39. Например, воспоминания Пиаже о

39 Нечувствительность к источнику сведений характерна для семантической памяти
(см. 5.3.2). Иными словами, даже если некоторая мнестическая задача состоит, казалось
бы, в эпизодическом припоминании, она может решаться средствами относительно бо­
лее низкого уровня категориальных структур, с опорой на общее впечатление знакомое -
ти (то есть с использованием эвристики «знаю» — см. 5.1.1).437

попытке его похищения, упоминавшиеся нами в начале этого раздела (см. 5.4.1), приходится рассматривать скорее как феномен воображения, а не памяти, поскольку источником информации здесь оказались не лично пережитые события, а рассказы взрослых.

Существенно, что трехлетний ребенок еще не отличает в полной мере собственные знания от знаний других людей, атрибутируя им те же знания, которыми располагает сам. В типичной тестовой ситуации экспериментатор в присутствии ребенка и некоторого третьего лица, обычно матери, прячет под одну из коробок шоколадку. После этого мать покидает помещение на некоторое время, а экспериментатор на глазах у ребенка перепрятывает шоколадку. Если .сразу перед возвра­щением матери экспериментатор спрашивает ребенка, где она теперь будет искать шоколадку, то ребенок с уверенностью показывает на новую коробку, игнорируя, казалось бы, очевидные различия индиви­дуальных знаний о ситуации. Наконец, у ребенка нет полноценного представления о времени: даже узнавая себя в видеофильме, дети это­го возраста не учитывают в своих ответных реакциях время изобража­емых событий, был ли этот фильм снят только что или же несколько недель назад.

Можно считать установленным, что примерно в возрасте четырех лет происходят важные изменения, проявляющиеся в том, что ребе­нок начинает осознанно различать собственные знания о ситуации и знания других людей, стабильно демонстрируя это различение в сво­ем поведении и в речи (см. 7.1.2 и 8.1.1). В общепринятой терминоло­гии когнитивных исследований развития речь идет о появлении в этом возрасте «теории психики» {theory of mind, ToM — см., например, Karmiloff-Smith, 1993), или «индивидуальной теории психики»40. Эти из­менения одновременно делают возможным и более рефлексивное личностное отношение к ситуации. Их можно считать также проявле­нием возникновения метакогнитивных координации. Действительно, нейропсихологические исследования (Stuss, Gallup & Alexander, 2001) выявляют решающую роль фронтомедианных и правых префронталь-ных областей коры, ранее идентифицированных нами как вероятный субстрат уровня F, в функционировании (и выпадениях, например при аутизме) индивидуальной теории психики. Одновременно улучшает­ся ориентировка во времени и начинаются изменения, затрагивающие частные познавательные процессы. Изменения процессов запомина­ния выражаются в возникновении метапамяти — знаний об особен-