Смекни!
smekni.com

Когнитивная наука Основы психологии познания том 1 Величковский Б М (стр. 118 из 120)

40 Перевод термина «theory of mind» на другие языки сопряжен с большими трудно­стями. Не очень удачным, конечно, представляется упоминание «теории», а перевод по­нятия «mind» традиционно является предметом споров. В русскоязычной литературе иног­да используется термин «модель психического». Мы решили пойти на более близкий к пер-438 воисточнику перевод, с указанием индивидуального характера формирующейся «теории».

ностях собственной памяти, позволяющих значительно оптимизиро­вать ее работу.

Едва ли не самым известным феноменом памяти, имеющим отноше­ние как раз к этому периоду онтогенетического развития, является фе­номен детской амнезии. Впервые описанный еще Фрейдом, этот фено­мен состоит в том, что у взрослых обычно нет воспоминаний или, по крайней мере (как показывает и соответствующий статистический ана­лиз), достоверно слишком мало воспоминаний, относящихся к возрас­ту, предшествовавшему 3—4 годам. Интересно, что одновременно дети этого возраста могут легко припоминать более ранние события, иногда даже события первого года жизни. Для объяснения детской амнезии было предложено много различных гипотез, из которых мы рассмотрим здесь лишь наиболее известные:

1) ранние впечатления хуже кодируются и запоминаются, чем более
поздние;

2) ранние впечатления кодируются более примитивной системой
памяти, которая допускает лишь имплицитное, но не эксплицит­
ное извлечение;

3) ранние впечатления сохраняются, но их припоминание подавля­
ется (вытесняется) сознательным «Я»;

4) детям в более раннем возрасте не хватает личностного контекста
кодирования и извлечения опыта, который предполагает понятия
«Я» и представления о времени.

Первое объяснение, конечно, является правильным, но слишком об­щим, не вскрывающим ни специфики затруднений, ни причину их свя­зи с определенным возрастом. Второе фактически неверно, так как экс­плицитное извлечение в действительности возможно, но только в отношении безличностной, семантической памяти («знаю» или просто «известно» — см. 5.1.1). Третье, психоаналитическое объяснение верно указывает на связь данного феномена с личностью, но при этом опира­ется на непроверенные допущения о содержаниях «бессознательного», аффективном характере этих содержаний и взаимодействии уровней, протекающем по типу подавления, или вытеснения. Для большинства этих допущений до сих пор отсутствуют доказательства (см. 5.4.1). Бо­лее того, некоторые из них, похоже, не подтверждаются, поскольку сре­ди немногих ранних воспоминаний можно найти примеры как эмоцио­нального, так и вполне нейтрального (с точки зрения взрослых) содержания. Последнее объяснение в наибольшей степени соответству­ет имеющимся на сегодня фактам, в их совокупности говорящим о по­явлении в этом возрасте нового уровня организации и связанной с ним личностно-смысловой «системы координат». Этот уровень, названный нами уровнем метакогнитивных координации (F), делает возможным автономное функционирование эпизодической памяти и произвольное планирование действий во времени.

Важное замечание по поводу становления высших форм памяти состоит в уточнении роли социального взаимодействия. Развитие

439


индивидуальной теории психики коррелирует с интенсивностью соци­альных контактов и ускоряется, когда у ребенка есть братья и сестры (Регпег, личное сообщение, ноябрь 2002). В терминологии Л.С. Выгот­ского, речь идет о том, что память в качестве мн/и/?опсихологической функции появляется после памяти как мнте/шсихологической, то есть распределенной между участниками действия, функции (см. 1.4.2). Так, если типичной стратегией припоминания у взрослых является мысленный поиск в некотором представляемом окружении, то онто­генетически ему предшествует реальный поиск (допустим, оставлен­ной где-то школьной тетради), организуемый и проходящий при уча­стии близких. Такое совместное припоминание (joint reminiscing) стало в последние годы предметом ряда замечательных исследований41. Как оказалось, развернутость и направленность речевого рассказа матери об актуальных или прошлых событиях влияют на успешность их после­дующего припоминания ребенком в диапазоне возрастов от 3 до, как минимум, 7 лет, причем иногда это влияние обнаруживается лишь не­сколькими годами позже. Структура этих корреляционных зависимос­тей, однако, претерпевает изменение между 4 и 5 годами, когда успеш­ность эпизодического припоминания начинает устойчиво зависеть также от индивидуальных особенностей описания событий самим ре­бенком (Nelson & Fivush, 2000).

Появление метакогнитивных координации, в частности метапамя-ти, во многом меняет функционирование памяти. Часто это проявля­ется в использовании определенных приемов или стратегий решения мнестических задач, которые затем автоматизируются и приобретают характер полурефлекторного ответа на ситуацию. Примером может слу­жить проговаривание при запоминании вербального или легко верба­лизуемого материала, которое начинает систематически использовать­ся детьми сравнительно поздно, в возрасте 5—7 лет. Таким образом, повторение во внутренней речи — не фиксированный компонент ког­нитивной архитектуры (подобный вербальной петле ранних моделей памяти — см. 5.2.1) и не обязательное условие понимания речи (см. 7.1.3), а метакогнитивная стратегия, причем вполне гибкая, как это было установлено и в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). При условии достаточного внимания и мотивации эффективность этой простейшей стратегии запоминания может быть чрезвычайно высока.

41 Совместное припоминание, как развернутое повествовательное («нарративное») действие, не сводится только к эффектам совместного внимания. В одной из работ (Pipe et al., 1999) детям 5 лет предлагалась новая игровая ситуация, которая детально описыва­лась взрослым либо с использованием названий всех предметов, либо столь же подробно, но с большим числом дейктических (указательных) оборотов и слов, таких как «это», «туда», «с тем». Хотя дейктическая речь поддерживает состояние совместного внимания (см. 7.4.3), последующее вербальное припоминание, равно как и невербальное разыгро-440 вание ситуации ребенком, оказалось во втором случае заметно хуже.

Например, ученики существующих во многих странах мира школ Ко­рана демонстрируют способность заучивания наизусть сотен страниц классического арабского языка, хотя этот язык часто остается для них полностью непонятен.

Наиболее типичной особенностью метапамяти и целенаправлен­ных мнестических действий является работа с контекстом. Так, при воспроизведении мы прежде всего пытаемся восстановить контекст за­поминания, причем используем для этого механизмы разных уровней когнитивной организации. Пытаясь вспомнить правописание слова, мы зачастую обращаемся с сенсомоторному опыту письма, а припоминая — иногда десятилетиями позже — имена школьных товарищей, стараемся восстановить не только конкретные автобиографические эпизоды, но и общие, имеющие отношение к обучению семантические категории. Для нас характерно также заблаговременное создание контекста будущего припоминания, что в значительной степени определяет всю организацию нашей среды обитания — инструменты в мастерской, продукты питания на кухне или оттиски статей и книги в кабинете42.

Задача организации деятельности во времени уже на ранних этапах развития человеческого общества способствует возникновению проспек­тивной памяти и поддерживающих ее средств, от знаменитых узелков, завязанных на память, и солнечных часов до современных электронных «органайзеров». Проспективная память возможна в двух вариантах — ориентации на некоторое будущее событие («бросить письмо в первый же почтовый ящик») и ориентации на абстрактное время («в пятницу к 8.00 быть в аэропорту»). Вторая форма представляется более сложной и общественно значимой, так как она делает действия универсально пред­сказуемыми, что критически важно для социальной кооперации. Эле­ментарная забывчивость, простительная в кругу родственников или знакомых, становится проступком и даже преступлением в условиях ин­дустриального производства43.

Сравнительные исследования ретроспективной и проспективной памяти у взрослых испытуемых показывают, что эти виды памяти, судя по всему, опираются на одну и ту же шкалу субъективного времени,

42 Новые возможности и проблемы возникают сегодня в связи с распространением единого цифрового формата сохранения практически неограниченных объемов инфор­мации. Поиск фотографий, снятых во время летнего отпуска, или любимого музыкаль­ного произведения может поэтому уже в ближайшем будущем потребовать применения технологий мультимедийных баз данных.

41 Немецкий социолог Макс Вебер (1864—1920) считал точность характерной особен­
ностью «протестантской этики», а французский психолог Пьер Жане — не протестант, а
католик — в работе «Эволюция памяти и понятие времени» (Janet, 1928) обосновал мне­
ние о ведущей роли представлений о времени для становления рефлексивного сознания.
Именно по отношению ко времени наблюдаются особенно выраженные различия в раз­
ных культурах. Это, в частности, влияет на типичные опоздания студентов на лекции в
Северной Америке, России, Германии или на Ближнем Востоке 441


которая представляет собой нелинейную трансформацию шкалы фи­зического времени. Более детальные исследования обнаруживают, что речь идет, скорее всего, о гиперболической функции (Ainslie, 2001)44. Главное отличие двух возможных направлений движения, в бу­дущее и в прошлое, состоит в том, что в проспективном варианте — при ответах на вопросы «Что Вы будете делать завтра, через месяц, че­рез год?» — обычно генерируется значительно больше ответов, чем при ответе на аналогичные ретроспективные вопросы (Maylor, Chater & Brown, 2001).