У внутрішньому світі вихованця образ "хорошого іншого" функціонує спочатку нерозчленовано, синкретично як недостатньо структурована цілісність і лише згодом диференціюється, тобто образ "хорошого іншого" як результат його узагальнення і образ товариша як доброзичливого помічника в конкретних ситуаціях розмежовуються. Звичайно, що узагальнений образ товариша як помічника може виникнути, пройшовшистадію формування його образу.
Сформованість у дитини узагальненого образу "хорошого іншого" має принципов значення для її самопочуття. Якщо раніше в неї могли виникати сумніви, чи відбудеться бажана взаємодія з ровесником, чи за якихось обставин він ухилиться від неї, то тепер для сумніву, хвилювання, тривоги вагомих підстав бути не може. Так завдяки мінімізації негативних переживань виникає стабільність у позитивних емоційних ставленнях вихованців.
Узагальнений образ "хорошого іншого" спонукає дитину до міжособистісної взаємодії, і в цьому вбачається його виховна цінність. Все ж педагогові слід зважати на те, що імпульс до моральної дії - це не миттєве явище, яке виникає в дитини під впливом простого сприйняття нею свого товариша, опосередкованого його образом.
У виникненні й реалізації моральної спонуки суттєву роль відіграють так звані провісники, уявлення про яких мусить мати високопрофесійний педагог, щоб навчити дітей опанувати їх. Провісники - це своєрідні образи-знаки, які сигналізують і про стан дитини, яка очікує піклування, і про стан іншої дитини, яка його має проявити. Такими провісниками є експресивні емоційні прояви (збентеженість, відчай, розгубленість), рухові реакції (жести рук, швидкість і ритм рухів, напруженість м'язів обличчя, незвичністьпази людини тощо), мовні висловлювання, інтонації голосу, вигуки, пильність погляду, позитивна чуттєва схильність, зосередження уваги на іншій людині тощо. Діти мусять, по-перше, чітко й детально розпізнавати й визначати ці психічні знаки, а по-друге, правильно встановлювати значення кожного з них, і тоді вони стануть суб'єктивними знарядцями, що спонукатимуть до особистісної взаємодії. Є всі підстави вважати інтерпретацію дитиною знаків самостійною методичною процедурою педагога. Психічно ж інтерпретація знаку зумовлюється переживаннями вихованця в результаті безпосередньої актуалізованої взаємодії з ним, в основі чого лежать передбачувані переживання, яких дитина зазнала в минулому.
Таким чином, знак являє собою окрему модель переживання дитиною ситуацій, що диференціюються в руслі чи за межами загального потоку емоційних переживань. У виховному плані доцільне одночасне формування в дитини як узагальненого "образу іншого", так і відповідної системи психічних провісників-знаків, адже їх часове відставання негативно позначатиметься на процесі формування й розвитку особистості школяра.
Інваріант 4. Використання "ефекту генерації" у виховному процесі. Використання "ефекту генерації" у виховному процесі, на нашу думку, докорінно змінює його сутність, а отже, і його методичний перебіг та загальну результативність. Розкриємо саме поняття "ефекту генерації": Воно фіксує внутрішній процес породження, генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Таким чином, ідеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині тотально не транслюють відчужених моральних норм, стандартів, етичних правил чи вимог, а вона стає час від часу в позицію їх активного створення. Навіщо це потрібно- Річ у тім, що здобуті самостійно знання не залишаються у свідомості їх автора на рівні певного пізнавальногоутворення, а емоційно збагачуються, позитивно емоційно переживаються, чупєво забарвлюються, набувають особистісного сенсу.
Треба пам'ятати, що, породжуючи моральні судження, вихованець мусить, так би мовити, приміряти Їх до себе, адже вони мають стати його моральним надбанням тому в цьому процесі переважає моральна рефлексія, тож важливо, щоб вона була достатньо глибокою.
Глибока рефлексія потребує від суб'єкта розвитку певних мислительних умінь. До них належить уміння виділяти в пропонованій моральній темі судження, які визначають і зміст. При цьому важлива кількість таких суджень і особливо несуперечливе врахування Їх у рефлективному процесі. У зв'язку з цим доцільно використовувати поняття когнітивна складність" - операційний показник, що дає змогу оцінити кількість параметрів, які суб'єкт одночасно враховує в рефлексивному аналізі. Чим вищий рівень когнітивної складності, тим диференційованіша система психічних засобів для глибокої рефлексії.
Більш диференційований зміст, який є результатом аналітико-синтетичної діяльноаі мислення, містить значно ширші можливості для породження емоційного переживання, збільшення його повноти. Тому вихованець мусить цілеспрямовано формувати в себе вміння знаходити в запропонованій йому морально-поведінковій темі більше моментів для проявлення емоцій, вичленяти джерела переживання.
Інваріант 5. Використання у виховному процесі "ефекту присутності"
У західній гуманістичній психології використовують досить наукомістку, на нашу думку, категорію "присутність" як форму взаємин вихователя з вихованцем. Психологічний зміст даної категорії доцільно визначати як вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми корінними духовними надбаннями. Таким чином, присутність вихователя, це "робота собою" як основним виховним засобом, що унеможливлює будь-яке напучування дитини.
Бути присутнім - означає проявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил і спрямованість їх на дитину, діяти за принципом "лазерного проміння", віддаватися повністю своєму задуму. При цьому присутність як виховний засіб педагога"вимагає відповідного за якістю ставлення, контакту з дитиною. Поважаючи суверенність ЇЇіндивідуальності, вихователь не тягне дитину силоміць до себе, не змушує бути його"споживачем", а запрошує створювати разом і особистість дитини, і свою особистість. Запрошення - це оптимальний міжособистісний зв'язок, перетворювальна сила якого неперевершена.
Ситуація присутності можлива в умовах, коли вихователь має, так би мовити, особистісний голос і обличчя. Тоді інші його приймають. "Ти тут, щоб тебе брали до уваги", тобто ти не поряд в одному фізичному просторі, а в просторі особистісних взаємин завдяки своїй особистісній індивідуальності.
Інваріант 6. Культивування у вихованця досвіду свободи самому вирішувати . Вміння вихованця самостійно вирішувати, діяти згідно з певною етичною нормою розгортається, так би мовити, між двома центрами. З одного боку - зміст соціальної вимоги. З другого - суб'єкт, який мусить зайняти морально значущу й відповідально активну позицію щодо неї. Що ж є визначальним у вільному особистісному вирішенні? Зміст соціальної вимоги чи психічна організація суб'єкта в конкретний момент?
Вочевидь, яким би духовно цінним не був зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано спонукати вільне рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить доля зовнішнього впливу - буде його прийнято чи ні. Важливими тут є те, в руслі якого ставлення до соціальної вимоги розгортається довільне рішення - в руслі узгодженості чи конфронтації. Бо ж відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підlpунтя розвитку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полег. шував би особистісне вирішення.
Але позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона теж має природні джерела і безпосередньо пов'язана з його егоїстичним "Я". До того ж сила егоїстичного прагнення людини набагато більша від її здатності до співпереживання. Враховуючи це, виховний вплив треба спрямовувати на формування в суб'єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчищати поле свідомості для діяльності в межах відносин узгодженості. Таким чином, виховну роботу педагог має спрямовувати на визнання вихованцем справедливості певної моральної вимоги і своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається завдяки співвіднесенню проаналізованого змісту моральної вимоги з власним”Я" як діючим і спроможним самостійно вирішувати. саме усвідомлення суб'єктом такої цінності, як власна здатність так чинити, є дійовим чинником вільного прийняття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки.
Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного "Я" відіграє також ставлення до себе як до причетного до навколишнього світу, як до активного суб'єкта, котрий живе за принципом: "Якщо не я, то хто ж?" Подібне ставлення й може сформуватися через сукупністьвідповідальних вчинків, через ланцюг особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець в даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденні.
Інваріант 7.Культивування зворушливого виховного впливу.
Сучасна гуманітарна наука у своїх пошуках смислоціннісного виміру людської особистості вичленяє фундаментальний ЇЇ критерій - міру чуттєвих ставлень до соціального й природного довкілля, до самої себе та міру життя в цілому. Тому предметом вивчення й розвитку стають такі категорії, як совість, глибока любов до інших, глибоке піклування, сила ego, рівень усвідомлення свого "Я", життя на повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, потрібно культивувати проникаюче, зворушливе виховання, а це виховання вищої людської духовності. Воно грунтується на піднесених почуттях, або надпочупях, сильної радості, незвичного захоплення, насолоди, натхнення, осявання.