Смекни!
smekni.com

Обучение на компьютере (стр. 4 из 13)

· копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправ­ляет их или пропускает, не замечая.

Таким образом, понятие учебной деятельности многогранно, оно включает в себя действия, специально направленные на овладение учебного ма­териала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и науч­ных понятий; изменения, происходящие в самом обучаемом, включая изменения психических свойств и поведе­ния в зависимости от результатов его собственных действий.

Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Глава II. Преемственность дошкольного и начального образования

2.1. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования

Проблема преемственности «детский сад — школа» имеет в России давнюю историю: еще в декабре 1917 г. в Декларации о дошкольном воспитании детский сад и школа были признаны звеньями единой системы образования, а с середины 20-х годов начинается разработка научных и методических аспектов этой проблемы, результаты которой находят отражение в програм­мах и рекомендациях для педагогов.

К середине 80-х годов было доказано: лучший возраст для начала школьного обучения — шесть лет. Ныне классы на базе школ, детских садов, комплексов «школа - детский сад» для шестилеток существуют повсеместно, накоплен зна­чительный положительный опыт, но есть и определенные проблемы и труд­ности. На наш взгляд, преемственность возможна на основе учета того общего, что объединяет две ступени развития. Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего[25]:

· доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подража­ние внешним манерам поведения, рассуждениям;

· повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно-игровое отношение ко всему, с чем сталкивается ребенок;

· преобладание образных форм позна­ния окружающего мира (образная намять, образное мышление).

Многие психологические новообразования младшего школьного возраста зарождаются в дошкольный период:

· произвольность (управляемость) пси­хических процессов и поведения, проявляющаяся в умении ставить цель, находить средства достижения, преодолевать трудности;

· внутренний план деятельности, прояв­ляющийся в способности к планированию и выполнению действий «про себя»;

· рефлексия - качество, позволяющее умело, объективно анализировать свои сужде­ния и поступки с точки зрения их соответ­ствия замыслу и условиям деятельности.

Основания преемственности формирования учебной деятельности обеспечивают общую психологическую готовность к школе и являются ориентирами дошкольного образования и исходными ориентирами начального образования. К ним относятся: развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе.

Педагогами отмечается, что те качества, от которых зависит успех обучения в школе (произвольность поведения, спо­собность составить план действий, ус­тойчивые чувства, а не ситуативные эмоции и др.), у детей шести лет находятся в зачаточном состоянии и развиваются довольно медленно. Чтобы пробудить у них тягу к знаниям, раз­вить умение слушать объяснения и выполнять задания и требования учи­теля, приучить ориентироваться в но­вой микросреде, сформировать нравст­венно-волевую готовность учиться, требуется по меньшей мере год (заверша­ется же формирование этих умений и качеств к концу обучения детей в на­чальной школе). Желаемых результатов в работе с шестилет­ками можно достичь, используя игро­вые приемы и отказавшись от «учи­тельского стиля» работы, основанного преимущественно на указаниях и ре­гламентации действий детей. Необхо­дима более свободная, чем для детей семи лет, организация занятий, кото­рые должны включать дидактические игры, проблемные ситуации, частую смену видов деятельности[26].

Публикации по проблеме обучения детей шести лет с опорой на опыт детского сада не раз появлялись на страницах журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», в сборниках и моногра­фиях.

Г.Лямина утверждает, что особую роль в организации учебной деятельности детей шести лет и под­держании интереса к ней играет эмоци­ональный фактор, наиболее свойствен­ный игровым приемам обучения. Поэ­тому многие учителя обращались к опыту дошкольных учреждений: ис­пользовали на уроках кукол, сказочных персонажей, которые задавали детям вопросы, просили помочь решить зада­чу. Она отмечает, что простые игровые приемы, привлекающие вни­мание к новому материалу, но не акти­визирующие умственную работу (на­пример, «волшебный паровозик приво­зит новое звукосочетание»), необходи­мо усложнять: игра должна помочь испытать радость от преодоления ин­теллектуальных трудностей[27].

Учителя начальных классов признают, что поддерживать дисциплину луч­ше всего не замечаниями в адрес ее нарушителей, а похвалой особо отли­чившемуся («Как хорошо работает Са­ша!»), которому другие начинают подражать. Эффективны приемы, используемые Ш. Амонашвили: решение задач с закрытыми глазами, привлечение ученика к анали­зу своего и чужих ответов, сообщение ответа на ухо учителю, пока другие продолжают работать. Наиболее резуль­тативен метод объяснения: все, что делается у доски, ребенок должен вы­полнять за партой. А вот неудачно подобранная игра может увести детей от темы; игровые же ситуации, умело вплетенные в канву урока, интересные детям, превращают их в активных уча­стников происходящего. Наиболее це­лесообразно использовать игровые уп­ражнения при закреплении и обобще­нии знаний[28].

Особое внимание в публикациях по анализируемой проблеме уделяется ус­ложнению и варьированию приемов обучения, материалов, ситуаций и т.д.

Варьирование материалов. В начале обучения целесообразно использовать разных сказочных персонажей, чтобы привлечь внимание детей. Но этим приемом не следует злоупотреблять. Необходимо менять наглядный, разда­точный и другие дидактические мате­риалы. Например, при обучении гра­моте следует использовать буквы раз­ного размера, из разного материала, целые буквы и полубуквы, а при обуче­нии математике — индивидуальный наглядный материал разной степени сложности (учитывая, что дети отлича­ются друг от друга уровнем подготов­ки). При работе с шестилетками ис­пользуется больше наглядного матери­ала, чем при обучении детей семи лет. Надо научить их быстро достать нуж­ный материал, разложить его, потом убрать в пеналы или конверты, достать другой, а не сокращать число практических заданий[29].

Варьирование ситуаций игровых уп­ражнений. Необходимость действий в меняющихся ситуациях способствует формированию учебной деятельности. Например, при обучении ино­странному языку хорошие результаты дают перемена партнеров или их взаи­морасположения, изменение темпа ре­чи, высоты голоса и т. д. Варьирование разных по форме, но равноценных по сложности и педагогической направ­ленности игровых ситуаций, в том чис­ле с использованием различных движе­ний, помогающих снять напряжение, часто используются на уроках по раз­ным предметам[30].

Варьирование игровых и учебных за­даний с их усложнением. Это один из самых распространенных видов варьиро­вания. К подобного рода заня­тиям можно отнести следующие: «Чу­десный мешочек» (на ощупь найти нужную букву, поместить ее на магнит­ную доску, потом составить с ней слово); «Ремонт» (всему классу демон­стрируются карточки со словами, в которых пропущена буква «а», дети должны их «отремонтировать», потом им раздают карточки со словами, в которых пропущена буква «о», дети должны привести их в порядок, по просьбе сказочного персонажа, прини­мающего участие в игре, прочитать их и провести слого-звуковой анализ). Ис­пользуется и еще один вид игр, близ­ких к сюжетно-ролевым; урок-путеше­ствие в зоопарк, кинотеатр, лес, мага­зин, урок-спектакль. Так, в ходе таких игр дети должны самостоятельно принять решение, т.е. выбрать вид транспорта, необходимый для путешествия, составить его из гео­метрических фигур на магнитной до­ске, узнать по телефону время работы, например, зоопарка, уметь вежливо го­ворить с собеседником, с помощью монет правильно набрать стоимость проезда и т.д. Аналогичные игры используются и в детском саду[31]

В начальной школе, как и в детском саду, используется серия заданий «от простого к сложному». Так, при обучении детей спосо­бам оформления предложений к «сложным» относят игры-драматизации литера­турных произведений, отгадывание и загадывание загадок. В начале обучения грамоте дети шести лет еще оперируют простыми грамматически­ми конструкциями, и задача педагога - актуализировать использованиеимисложных предложений, прекрасным материалом для этого и являются драматизации, которые могут служить источни­ком заимствования речевых оборо­тов и загадки, которые содержат все виды конструкций предложений. Отгадывая или загадывая текст, дети целенаправ­ленно запоминают его, усваивая этало­ны структуры предложений. Процесс доказательства отгадки, как и толкова­ние пословиц и поговорок, полностью строится на использовании сложнопод­чиненных предложений.