Формирование логико-информационных и речевых коммуникативных умений студента в процессе изучения математики (стр. 3 из 3)

III. Блок-схема доказательства:

Подобные логические и графические иллюстрации помогают не только видеть общую стратегию доказательства, но и представить последовательность изложения с обозначением основных логических акцентов. Следует заметить, что, в силу различия индивидуальных особенностей восприятия студенты, по разному реагируют на символьно-графические сопровождения, однако, опыт показывает, что при необходимости воспроизведения доказательства геометрическая иллюстрация используется подавляющим большинством студентов.

Геометрическая иллюстрация особенно важна при изучении геометрических дисциплин. Например, решение даже простых задач по аналитической геометрии в

[1] лучше сопровождать схематическими рисунками, что способствует развитию пространственного воображения, выработке умения нахождения общей стратегии решения задачи и, в целом, формированию логико-информационных умений.

К сожалению, имеющееся в математическом образовании стремление к формированию целостного мышления, умения воспринимать информацию в свёрнутом виде, к изучению материала с общих позиций, с высокой степенью абстракции, привело к предпочтительному использованию аналитических и алгебраических подходов, без обращения к геометрическим представлениям. Без должной глубины проработки и соответствующих методик такие подходы ведут к формальному усвоению информации, неумению даже в простейших ситуациях применить соответствующие математические методы и факты. О роли геометрии и её иллюстраций А.Д. Александров писал: "Особенность геометрии, выделяющая её не только среди остальных частей математики, но и среди других наук вообще, состоит в том, что в ней самая строгая логика соединена с наглядным представлением. Геометрия в своей сущности и есть такое соединение живого воображения и строгой логики, в котором они взаимно организуют и направляют друг друга" [4]. Недостаточное внимание к использованию геометрических образов приводит к тому, что студент часто поиск решения задачи начинает с механического отыскания подходящих формул, уравнений, а отнюдь не с геометрического осмысления условий задачи. В конечном итоге при решении геометрических задач, где, как правило, отсутствуют какие-либо готовые алгоритмы, он, не найдя подходящей формулы, просто перестаёт думать.

Удобство использования алгоритмов - точных предписаний, определяющих последовательность шагов, ведущих от исходных данных к искомому результату, порождает желание применять их как можно шире. Чаще всего применяются так называемые вычислительные алгоритмы, являющиеся основными объектами численных методов. Среди многих свойств, которыми характеризуется алгоритм, имеется свойство массовости, обозначающее его применимость к целому классу задач: нахождение произведения матриц, матрицы, обратной к данной, решение системы линейных уравнений по методу Гаусса, нахождение корней квадратного уравнения и т.д.. Каждый из этих алгоритмов применим к бесконечному множеству объектов соответствующего вида. Теория разрешима, если существует алгоритм, позволяющий определять тождественно-истинные формулы. Математические теории, как правило, за редким исключением (например, исчисление высказываний) не являются разрешимыми. Тогда возникает вопрос о существовании алгоритмов для определённого класса формул или даже для отдельных формул. Последние уже не будут алгоритмами в обычно употребляемом понимании этого термина, хотя несомненно запись хода решения задачи или доказательства теоремы в виде последовательности чётко обозначенных шагов весьма полезна и способствует развитию как логико-информационных умений, выражающихся в умении представить последовательность изложения информации, так и речевых коммуникативных умений, связанных с реализацией адекватной формы изложения материала.

Далеко не для всякой теоремы легко построить геометрическую иллюстрацию доказательства. К подобным относится теорема Кантора - Бернштейна: Если два множества

и таковы, что множество эквивалентно некоторому подмножеству множества , а - некоторому подмножеству множества , то множества и эквивалентны.

Для будущего преподавателя математики логико-информационные умения сформулировать задачу, вычлененить в информации главное следует понимать не как способность механического воспроизведения формулировки, а как умения передачи смысла "своими словами", такого понимания формулировки, которое позволяет видеть конкретное проявление данного математического факта. Применительно к только что сформулированной теореме это означает, что студент в состоянии привести пример двух конкретных множеств

и и их конкретных подмножеств и , для которых выполняются условия теоремы.

В представленном выше перечислении логико-информационных и речевых умений были указаны важнейшие с нашей точки зрения. Однако в [5] в качестве основных логико-информационных умений обозначены следующие:

умение формулировать тезис, подбирать аргументы, строить доказательства, воспринимать их;

располагать высказывания, планировать соразмерность частей, их логичность и последовательность;

строить тексты, ориентируясь на тип взаимодействия, его цель, извлекать идеи и смысл.

В математических дисциплинах, оставаясь в рамках развития речевых умений, необходимо опираться на возможности, обусловленные особенностями предметного поля, и рассматривать вопросы точного выражения мысли через верно выполняемую замену кванторов, корректное построение отрицаний, правильную интерпретацию материала, его осмысление в конкретизациях, аналогиях и обобщениях.

Список литературы

Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А.Зюзина, М., 1989.

Ю.Л. Львова Как рождается урок. М., 1976.

С.И. Архангельский Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., "Высшая школа", 1980.

Александров А.Д. О геометрии. //Математика в школе, 1980, N 3, с. 56

В.М.Соколов, Л.Н.Захарова, В.В.Соколова, И.В.Гребнев Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя. М., 1994.

Любецкий В.А. Основные понятия школьной математики. М., "Просвещение", 1987, 400с.