5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если учитель математики не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.
6. Анализ причин изменения (снижения, повышения стабильности) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и другие.
7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте решения всех других задач.
8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.
Учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация – это эффективный побудитель человека к учению. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности – представить ее по внешней, материализованной форме. Дети отличаются любопытством, поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство, поэтому педагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства».
Таким образом, академическая успешность школьника определяется не только и не столько его способностями, сколько его желанием учиться, то есть мотивацией. Игра, по своему содержанию связанная с обучением, помогает учащимся концентрировать внимание на учебной задаче, решение которой в процессе игры сопряжено с меньшими нервными затратами и минимальными волевыми усилиями, что позволяет высвободить творческий потенциал обучаемых.
1.2. Дидактическая игра и ее значение в развитии мотивационной сферы познания деятельности
Сущность дидактической игры заключается в том, что ученики решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ученик воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его познавательную активность.
Повышение интереса к игровому обучению вызвано следующими ее педагогическими возможностями: во-первых, игра способствует развитию мотивации познавательной деятельности, во-вторых, она носит многофункциональный характер, отражая в своем содержании и структуре особенности реальной профессиональной деятельности, в-третьих, вовлечение учащихся в игровую деятельность в процессе профессиональной подготовки способствует формированию адаптивных качеств личности к реальной жизни. В четвертых, методически правильно организованная дидактическая игра способствует систематизации теоретических знаний, развитию практических умений и навыков [9,182].
Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другой урок…[8,45-49].
Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности – усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка [1,69-72].
Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развивать подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.
Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды мотивации познавательной деятельности [11,56].
Игра- это естественная для ребенка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность (побуждает его к учению) исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности [2,78].
Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение- это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца 16 столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф.Фребель и М.Монтесори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е г.г.- в период либерализации общественной жизни- начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С.Л.Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное, и эмоциональное. Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеалогизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов—Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения.
Многие исследователи игры неоднократно с болью констатировали, что «являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра никак не может получить законную «прописку» ни на уроках, ни в дообразовательной работе» [23,26-36].
Исследуя игровую деятельность на уроке, Л. П. Борозова тоже проводила опрос учителей по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три игры за целый год- это «капля в море» по сравнению с потребностями игры в обучении [23,27-29].
Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко используют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюирования и анкетирования многих учителей математики выявил некоторые причины такого явления. Во-первых, на данный момент существует мало дидактических игр по математике. Многие из описанных в литературе игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложными в исполнении: одни требуют трудоемкой подготовки (что-то печатать, рисовать, оформлять), другие по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются с программным материалом либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно применять только для обобщения или повторения пройденного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового материала, закрепление, организационные моменты, да и проверка домашнего задания - зачастую остаются без игровой деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутствием традиции применения игр в процессе обучения. Например, многие игры шумные: учителя, работающие в соседних кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из администрации «проблем не оберешься», «дай детям немножко пошуметь, потом не успокоишь». Организация игр - отдельная проблема, это не то же самое, что организовать урок. Проведению игр не учат в педагогических вузах, об этом не так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше.
Редко используются игры на уроках еще и потому, что проблемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории педагогики и методике преподавания средней школы [5,46-56].
Еще одна важная причина заключается в однобоком понимании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение в чистом виде. Но учение может и должно органично вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуществовать с игровой деятельностью. Учителя, не применяющего игру на уроках, можно понять, но проблемы, связанные с «игровой дистрофией» в средней школе, поддаются решению. Для этого необходимы, наряду со всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по времени, не требуют сложного оформления и оборудования, которые действенно и успешно решают педагогические задачи урока. То есть, нужны игры, которые облегчают работу учителя, явятся своего рода « палочкой- выручалочкой» [21,41-52].