«Метод(от греческого слова «metodos» — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность» [22, С – 1]. «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения» [8, С – 1].В процессе обучения метод выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. Метод обучения включает в себя обучающую работу учителя и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Существуют разные классификации методов по различным признакам. Рассмотрев классификации С.И. Перовского и Е.Я. Голанта, М.А. Данилова и Б. П. Есипова, М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и других, мы попытались их систематизировать и составили таблицу.
| № | Признак | Классификация |
| 1 | По источникам передачи и характеру восприятия информации (С.И. Перовский, Е.Я. Голант). | 1. Словесные;2. Наглядные;3. Практические. |
| 2 | В зависимости от основных дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). | 1. Методы приобретения знаний;2. Методы формирования умений и навыков;3. Методы применения знаний;4. Методы творческой деятельности;5. Методы закрепления;6. Методы проверки знаний, умений, навыков. |
| 3 | В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). | 1. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод;2. Репродуктивный метод;3. Проблемное изложение;4. Частично-поисковый или эвристический метод;5. Исследовательский метод. |
| 4 | По сочетанию методов преподавания с соответствующими методами учения (М.И. Махмутов). | 1. Информационно-обобщающий и исполнительский метод;2. Объяснительный и репродуктивный метод;3. Инструктивно-практический и продуктивно-практический метод;4. Объяснительно-побуждающий и частично-поисковый метод;5. Побуждающий и поисковый метод. |
| 5 | По рассмотрению четырех сторон методов (С.Г. Шаповаленко). | 1. Логико-содержательные методы;2. Источниковые методы;3. Процессуальные методы;4. Организационно-управленческие методы. |
| 6 | По целостному подходу. | 1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. |
Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н. М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н Алексюк, И. Д. Зверев и др.).
Из таблицы видно, что классификации методов по различным признакам тесно связаны между собой. Но, несмотря на их многообразие, каждый из методов наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.
Рассмотрев различные классификации методов проблемного обучения, мы составили таблицу.
| № | Признак | Виды методов |
| 1 | По способу решения проблемных задач. | 1. Проблемное изложение; 2. Совместное обучение;3. Исследование;4. Творческое обучение. |
| 2 | По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся. | 1. Сообщающий и исполнительный;2. Объяснительный и репродуктивный;3. Инструктивный и практический;4. Объяснительно-побуждающий и частично-поисковый;5. Побуждающий и поисковый. |
| 3 | По организации процесса проблемного обучения. | 1. Объяснительно-иллюстративный метод;2. Репродуктивный метод;3. Метод проблемного изложения;4. Частично-поисковый или эвристический метод;5. Исследовательский метод. |
Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. Это объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод.
М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таким образом, проблемности обучения.
Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал разбивается на отдельные элементы, в которых учителем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися.
В случае применения исследовательского метода структура и последовательность подачи материала остается такой же, как и в эвристическом методе, но постановка вопросов учителем осуществляется не вначале изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий.
И последний метод, который выделял М.И. Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»).
Современная концепция модернизации российского образования предполагает использование таких методов, как проблемный, исследовательский, проективный, контекстный и другие. В рамках контекстного метода выделяют новый и специфический метод – метод кейсов.
«Метод кейсов или метод конкретных ситуаций – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов)» [8, С – 1].
Кейсовый метод обучения начал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr. Copeland. DeanDonhman).
«Слово «ситуация», пришедшее из французского языка, включает в себя следующие значения: 1) положение, расположение; 2)поставленный, положенный, лежащий; 3) обитающий, живущий» [11, С – 1].
«Ситуация (от средневекового лат. situatio – положение) – сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [31, С – 1].
По словарю Ожегова, ситуация – совокупность обстоятельств, положение, обстановка.
В различных источниках понятие ситуации несет один и тот же смысл. Но существует такое понятие, как педагогическая ситуация.
«Педагогическая ситуация – это факт, жизненная история, с которой учитель столкнулся в повседневной работе и которая породила педагогические задачи, требующие решения» [29, С – 1]. Одни педагогические ситуации (штатные) встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие (нештатные) – редко встречающиеся, сложные, неповторимые, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе не разрешимые.
В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:
– недовольство (отрицательное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь);
– разногласие (отсутствие согласия из-за несходства во мнениях, взглядах);
– противодействие (действие, препятствующее другому действию);
– противостояние (сопротивление действию кого-нибудь, чего-нибудь);
– разрыв (нарушение связи, согласованности между чем-нибудь, кем-нибудь).
Работа учителя над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких взаимосвязанных действий: 1) обнаружение факта; 2) описание (конструирование) конкретной педагогической ситуации; 3) определение характера ее содержания; 4) анализ педагогической ситуации; 5) формулирование педагогических задач, выявление наиболее значимых; 6) дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач; 7) выбор способов решения педагогических задач; 8) самоанализ и самооценка принятого решения.
Махмутов М.И. [20] выделяет следующую классификацию педагогических ситуаций: 1) по месту возникновения и протекания (на уроке, вне урока, на улице, дома и т.д.); 2) по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные); 3) по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные); 4) по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые); 5) по участникам (ученик-ученик, ученик-учитель и т.д.); 6) по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические); 7) по содержанию (проблемные, политехнические, производственно-технические).
Одним из видов педагогической ситуации является проблемная ситуация.