При художественном познании музыки задача школьника (слушателя или исполнителя) заключается в другом: в познании тех эмоций и сочувствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения.
Такой подход к музыке актилизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значительный мотив этой деятельности.
Процесс восприятия музыкального образа способствует не только связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя.
«Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств».
Не всякое слово помогает слушателю. Одно из важнейших требований к вступительному слову можно сформулировать так: помогает художественное слово - яркое, эмоциональное, образное.
Очень важно учителю найти верную интонацию для каждой конкретной беседы. Нельзя с одиниковой интонацией говорить о героике Л.Бетховена и лирике П.Чайковского о танцевальной стихии музыки А.Хачатуряна и жизнерадостной маршевости И.Дунаевского. В создании определенного настроения имеют выразительная мимка, жесты, даже поза учителя.Таким образом, вступительное слово учителя должно быть именно вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки.
В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б.Кабалевский пишет, что перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что Дмитрий Борисович называет «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов. Возникнут ожидания, гипотезы. Эти гипотезы и будут управлять последующим восприятием. Они могут подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться, но в любом из этих случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым.
На одной из конференций, посвященной обобщению опыта работы по музыке, высказывалось предложение: перед прослушиванием новой музыки знакомить учащихся (средних и старших классов) с основным музыкальным материалом, делать анализ средств музыкальной выразительности.
Предлагалось также перед прослушиванием давать учащимся конкретные задания: проследить за развитием конкретной темы, проследить за развитием отдельного средства выразительности. Выдерживают ли упоминавшиеся приемы критику с точки зрения развития творческого восприятия музыкального образа?
Показ отдельных тем до первоначального восприятия, а также конкретные задания, направленные на выхватывание одной из сторон произведения, лишает последующее восприятие целостности, что либо резко уменьшает, либо вовсе исключает эстетическое воздействие музыки.
Показом отдельных тем до первоначального целостного восприятия учитель устанавливает своеобразные «вышки», помогающие ориентировке школьников в незнакомом сочинении. Однако такая форма помощи ученику только на первый взгляд кажется оправданной. При систематическом использовании она рождает у школьников своего рода «слуховое иждивенчество». Предварительное разъяснение музыки перед прослушиванием как будто вооружает ученика при слушании данного произведения, но не научит его разбираться в незнакомой музыке самому, не готовит его к восприятию музыки вне класса. Следовательно, не готовит его к творческому восприятию музыки.
В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическим указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств музыкальной выразительности как технологической модели. Нужно же стремиться к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке, возникали бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки. Тот анализ, который сделают на уроке ребята с помощью педагога, должен опираться на целостное восприятие, на целостное осмысление или того или иного произведения.
Правомерно ли вообще отказываться от предварительного знакомства учащихся с музыкальным материалом произведения? Опоре при первоначальном восприятии на музыкальный материал, показываемый учителем непосредственно перед прослушиванием, новая программа противопоставляет опору на годами накапливаемый опыт целостного восприятия музыки. Предварительное же знакомство с музыкальным материалом всегла происходит в виде более или менее самостоятельных музыкальных образов.
Слушание и исполнение многих песен, достаточно завершенных мелодий и более развернутых построений готовит учащихся к восприятию крупных сочинений или отдельных их частей, где музыкальные образы, звучавшие ранее, становятся частью более многогранного музыкального образа, начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами.
Что же касается правомерности восприятия музыки со специальным заданием, то от этого приема также не следует отказываться, т.к. вслушивание в музыку со специальным заданием позволяет ребятам иногда услышать то, что без такого задания могло просто пройти мимо их внимания. Но пользоваться этим приемом, как сказано в программе, следует лишь тогда, когда без него нельзя обойтись: для более глубокого раскрытия тех или иных граней воспринятого школьниками содержания музыкального произведения. Использование этого приема только во имя «упражнения» слуха (не более того) - исключается.
Итак восприятие музыкального образа школьниками должно быть педагогически организовано. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.
Особое внимание должен уделить учитель подготовке детей к восприятию нового музыкального сочинения. Обращение к родственным музыке видам искусства, живое поэтическое слово педагога о музыке являются средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе, - формированию культуры музыкального восприятия у школьников.
«По страницам произведений С.В.Рахманинова»
Чтобы понять какое-нибудь художественное роизведение художника или школу художников, необходимо в точности перставить себе общее состояние умственного и нравственного развития того времени, к которому оно принадлежит. Здесь таится первичная причина, определившая все остальное.
Ипполит I.
(На уроке использована повесть Ю.Нагибина «Рахманинов», т.к. поэтическое слово способно вызвать в представлении детей определенный зрительный ряд, позволит детям приоткрыть для себя тайну магической силды творчества Рахманинова, как основной принцип его творческого мышления.
Оформление класса: портрет С.Рахманинова, книги с литературным наследием и письмами, ноты и веточка сирени.
Сегодня нас ждет удивительная встреча с музыкой Сергея Васильевича Рахманинова, русского композитора. Близкие, хорошо знавшие его люди вспоминали, что словами о себе и о своих произведениях он почти ничего не говорил, полагая, что все сказал своими произведениями. И потому, чтобы понять творчество композитора надо слушать его музыку. (Звучит Пелюдия соль-диоз минор, ор.32, №12 в исполнении С.Рихтера).
Ярчайшей страницей русской музыки считали творчество Рахманинова и в России, и на Западе. Но год 1917 оказался в судьбе композитора роковым.
Из книги: «Ранняя осень 1917 года. Рахманинов ехал на машине в Ивановку. По сторонам дороги - неубранные хлеба, засушенные сорняком картофельные поля, гречихи, просо. Сиротливо торчат столбы на месте растащенного крытого тока. Машина подъехала к усадьбе. И здесь приметные следы разора. Возле дома размахивали руками какие-то мужики, а другие мужики выносили оттуда вазы, кресла, свернутые ковры, разную утварь. Но не это потрясло Рахманинова: широкие окна во втором этаже распахнулись, там показалось нечто большое, черное, сверкающее, надвинулось на подоконник, выпятилось наружу и вдруг грохнулось вниз. И лишь ударившись о землю и взныв оборванными струнами, обнаружило свою сущность кабинетного рояля «стенвей».
Волочя ноги, как дряхлый старик, Рахманинов побрел к дому. Мужики заметила его, когда он оказался рядом с трупом рояля, и оцепенели. У них не было личной ненависти к Рахманинову, и если в отсутствие он становился «барин», «помещик», то живой его образ напоминал, что он не просто барин, совсем не барин, а нечто другое, далеко не столь им враждебное.
Ничего, продолжайте, - рассеянно сказал Рахманинов и остановился над черными, блестящими досками, чей смертный вой еще продолжал звучать в его ушах.
Он глядел на... еще дрожащие струны, на разбросанные кругом клавиши... и понимал, что никогда не забудет этой минуты.
О чем говорится в этом отрывке?
О том, что беспокойная и напряженная обстановка в России 1917 года обусловила конфликт Рахманиноав с органами крестьянской бедноты в дорогом сердцу композитора имени Ивановке.
Правильно, и вообще все происходящее в России, а не только в Ивановке, воспринималось Рахманиновым отрицательно, как всенародное бедствие.
Рахманинов так пишет о своей поездке в Тамбов: «... чуть не все сто верст мне пришлось обгонять обозы с какими-то зверскими, дикими рылами, встречавшими проезд автомобиля гиканьем, свистом, киданием в автомобиль шапок». Не в силах понять происходящего, Рахманинов принимает решение временно покинуть Россию. И уезжает с тяжелым чувством, еще не зная, что уезжает навсегда, и что много раз пожалеет, что сделал этот шаг. Впереди его ждала и будоражила тоска по родине. (Звучит отрывок из Прелюдии соль-диез минор).
Уехав из России, Рахманинов будто лишился корней и долгое время ничего не сочинял, занимаясь лишь концертной деятельностью. Для него были распахнуты двери лучших концертных залов Нью-Йорка, Филадельфии, Петербурга, Детройта, Кливленда, Чикаго. И только одно место было закрыто для Рахманинова - его родина, где лучшим музыкантам было предложено бойкотировать его произведения. Газета «Правда» писала: «Сергей Рахманинов, бывший певец русского купечества и буржуазии, дано исписавшийся композитор, имитатор и реакционер, бывший помещик - заклятый и активный враг правительства». «Долой Рахманинова! Долой поклонение Рахманинову!» - призывали «Известия».