Рисование, например, рассматривают как приложение к области черчения и математики, в целях которых оно и ограничивается обучением чисто техническим навыкам без заботы о художественном выражении. Музыкальное обучение расценивается как роскошь, излишняя в воспитании делового человека.
Эти взгляды, идущие еще от Локка, находят все больше приверженцев. Рост научного материала теснит музыкальные часы в школах. От некогда ежедневных музыкальных часов (в латинских и церковных школах) остается один урок пения в неделю. При этом характерно, что занимающиеся дома на каком-нибудь инструменте, освобождались и от этого одного часа в школе. Если во второй половине XVIII столетия еще можно говорить об отдельных попытках совмещения "реальных" и "мусических" тенденций в передовых школах, то с началом XIX столетия вторые окончательно вытесняются первыми.
Непонимание исторических закономерностей приводит к отвлеченности целей и задач у классиков буржуазной педагогики. Обращение к греческому идеалу, противопоставляемому сначала феодально-ограниченным рамкам человеческого развития, а затем и формальному демократизму буржуазного мира, носило в то время характер романтической идеализации.
В то же время вера в преобразующую силу воспитания питала глубокий интерес к вопросам педагогики и подвижническую деятельность лучших людей того времени в области образования. Нет человека науки или искусства, - как говорили тогда, - а есть народный образователь и воспитатель.
Показательна для умонастроений той поры запись далекого, казалось бы, от педагогики Бетховена. Вдохновленный встречей с Песталоцци, он пишет в своем дневнике: "... Мой дух воспринял мысль о воздействии на народ. Отклонить все эгоистические стремления к самообразованию. Посвятить отечеству себя как воспитатель масс. Им - будущим поколениям - время, силы и любовь".
Выраженные в идеалистической форме и остававшиеся в силу этого лишь нравственным требованием, а не научно обоснованным прогнозом развития, гуманистические идеи просветительства, вместе с тем, способствовали разработке ценных педагогических идей и положили начало общеевропейской демократической традиции, на которой строилась прогрессивная педагогика дальнейших десятилетий, вплоть до современности. Вот почему от педагогических теорий того времени так легко протягиваются нити к сегодняшнему дню.
Начиная со второй половины XVIII столетия, в музыкальной педагогике прослеживается единая линия борьбы за государственный подход к делу музыкального воспитания, за осуществление главного требования гуманистической программы, по которому общеобразовательная школа должна стать основой развития музыкальной культуры. Сначала дети. От этого корня должно исходить облагораживание и обновление человечества. "Если дети будут в школе музыкально воспитаны, - мечтает, как и все тогдашнее поколение музыкантов-просветителей Г.Ф.Негели, - то не придется впоследствии прибегать к трудным и малоэффективным попыткам музыкального образования взрослых". Уже в 1774 году ведущие музыкальные деятели Германии того времени Рейхардт и Hiller говорят о пении "как о равном наряду с чтением и письмом занятии в начальных школах", а от реформ первой трети XIX века, связанных с деятельностью выдающегося министра просвещения Вильгельма Гумбольдта, тянется прямая нить к реформам XX столетия.
В первые десятилетия XIX века мысль о всеобщем музыкальном элементарном образовании получает большой общественный резонанс. Под воздействием революционных настроений в педагогике усиливаются требования равного для всех обучения. Теоретики так называемого национального воспитания выступают с целой серией проектов единой системы образования. Получает распространение басня Песталоцци о двух жеребятах, получивших различное воспитание, в результате чего один стал крестьянской рабочей лошадью, а другой превратился в благородного бегового коня.
В широких кругах музыкантов также растет понимание правомерности требования всеобщего музыкального образования. Характерны для этого времени дискуссии на тему о музыке как средстве общего воспитания всех людей. Одна из таких дискуссий, проведенных "Allgemeine musikaliche Zeitung" в 1805 году, показывает, что споры идут еще по поводу самой постановки вопроса о всеобщности в музыкальном обучении, которая у некоторой части музыкантов и педагогов вызвала даже недоумение и растерянность. "Всех должно обучать музыке? Возможно ли это? Все ли дети достаточно способны для занятий музыкой? Не являются ли эти требования идеальными возгласами хватившей через край революционной педагогической теории?" - такие вопросы сопровождали дискуссии. Подводя итоги, редакция ответила не менее характерным вопросом: "Должны ли все дети заниматься гимнастикой? Если да, то означает ли это, что они станут в будущем спортсменами?" Само собой разумеющиеся ответы подчеркнули правомерность постановки вопроса о всеобщности и по отношению к музыкальному обучению.