Хотя люди, как правило, и не понимают в своей жизни истинного значения фиктивных целей, большая часть остается неосознанной из-за затушеванности детскими переживаниями. Несмотря на рассудочность в реализации жизненных планов, значительная часть того, к чему стремятся люди, остается для них самих во многом неизвестной. В теории можно усмотреть подтверждение приверженности Адлера проактивности.
В философии очевидного ПЕРЛЗ развивает утверждение, что очевидный фактор состоит в том, что человек имеет два уровня существования - внутренний и внешний мир. Внутренний мир, часто называемый умом, кажется чем-то отличным от внешнего мира и даже противопоставлен ему. Хотя на самом деле внутренний мир - это наша внутренняя проекция. Невротик как человек-конфликт - это тот, который не видит очевидного. Но чтобы иметь дело с очевидным, нужно прежде всего уметь его удержать. Здоровый ум - это уменьшенное издание реальности во внутреннем мире. В нем они совпадают или являются тождественными по меньшей шкале. Чтобы правильно завершить ту или иную ситуацию в жизни, должна быть прямая связь между гештальтом, возникающим в фантазии, и гештальтом, существующем во внешнем мире. Если связи нет, человек постоянно живет в анастрофическом или катастрофическом мире. Именно отсутствие проверки, параллели между двумя мирами ведет к многочисленным искажениям, реальным катастрофам в жизни. Сама наша жизнь - это язык организма, та сила, которая снабжает энергией все наши действия, составляет их основу. Она преобразует фундаментальное возбуждение в соответствии с ситуацией, в которой необходимо действовать, возбуждение трансформируется в специфические эмоции, а эмоции - в сенсорные и моторные действия. Неврозом с этой платформы можно считать потерю индивидуумом свободы выбора и неумение выбрать подходящие средства для своих целей, потому что невротик не умеет видеть возможности, перед ним открывающиеся. Невроз порождается механизмом интроекции - невротическим проявлением, посредством которого человек принимает в себе нормы, установки, способы действия и мышления, не являющиеся его собственными. При интроекции сдвигается граница между собой и остальным миром так далеко внутрь себя, что от нее почти ничего не остается.
В отличии от Фрейда ХОРНИ не считала, что тревога является необходимым компонентом в психике человека. Наоборот, она утверждала, что тревога возникает в результате отсутствия чувства безопасности в межличностных отношениях и появлению базальной тревоги у ребенка, что ведет к формированию невроза у взрослого.
Чтобы справиться с чувством недостаточной безопасности, беспомощности и враждебности, присущими базальной тревоге, ребенок часто вынужден прибегать к различным защитным стратегиям. Выделено десять таких стратегий:
а) в любви и одобрении
б) в руководящем партнере
в) в четких ограничениях
г) во власти
д) в эксплуатировании других
е) в общественном признании
ж) в восхищении собой
з) в честолюбии
и) в самодостаточности и независимости
к) в безупречности и неопровержимости
Эти потребности присутствуют у всех людей. Однако невротик, реагируя на различные ситуации, использует их не гибко. Он принудительно полагается лишь на одну из всех возможных потребностей, в то время как здоровый человек легко заменяет одну другой, если этого требуют обстоятельства. В зависимости от группы потребностей Хорни разделила список на три основные категории:
а) ориентация на людей. Уступчивый тип
б) ориентация от людей. Обособленный тип
в) ориентация против людей. Враждебный тип
Таким образом представленные концепции проявления волнения и тревоги охватываю все значимые области и теории рассмотрения данного вопроса. Почти все они взаимоопределяют чувство тревоги как реакцию на возникающий конфликт, значит основным направлением поиска проявлений сценического волнения как разновидности тревоги определим выяснение зон конфликта и возможного проявления симптомов тревожности.
Психологическая подготовка студента к выступлению имеет не меньшее значение нежели профессионально-исполнительская подготовка как таковая - на этой позиции сходится подавляющая· часть преподавателей консерватории. Вся работа, которая велась студентом над музыкальным произведением в классе и дома, проходит «испытание на прочность» в условиях публичного выступления; только оно определяет и меру выученности материала, и степень одаренности исполнителя, и его психологическую устойчивость, и многое другое. Конечно, нельзя ставить знак равенства между успешностью того или иного открытого выступления музыканта-исполнителя и его профпригодностью. Возможны ситуации, когда щедро одаренный музыкант терпит в силу тех или иных причин сценическое фиаско; возможны и такие ситуации, когда неплохо показать себя может и учащийся не слишком яркой одаренности, и тем не менее сценой проверяется, как уже говорилось, решительно все: и комплекс природных музыкально-исполнительских данных, и «технический» потенциал, и устойчивость психики, и др.
Работа по формированию у музыканта-исполнителя сценической устойчивости должна, в принципе, вестись с детских лет. Существует точка зрения, что музыкант-исполнитель, часто и успешно выступавший в детские годы, обладает большей профессионально-психологической устойчивостью в дальнейшем, проще справляется с эстрадным волнением. Впрочем, настаивать на этой позиции вряд ли имеет смысл, поскольку в биографиях выдающихся артистов столько же свидетельств «за» эту точку зрения, сколько и «против».
Подготовка будущего музыканта-исполнителя к сцене должна вестись уже в начальный период обучения, в стенах ДМШ и СМШ, однако в дальнейшем основная работа в этом плане ложится на плечи самого исполнителя. Он должен изучать себя в экстремальных условиях сцены, выявлять факторы позитивно или негативно влияющих на его игру на публике; он должен быть осведомлен о целом ряде привходящих обстоятельств, так или иначе влияющих на исполнение, например, режим дня в день выступления, организация домашних занятий в этот день, чередование труда и отдыха и т.д. Практика показывает, что профессиональные артисты со всей серьезностью подходят к изучению совокупностей внешних и внутренних условий, детерминируюших публичные выступления. Такой же подход должен формироваться, соответственно, и в работе со студентами, начиная с первого курса. Один из актуальных вопросов предконцертной подготовки студента сводится к тому - следует ли играть произведение (или программу из нескольких произведений) в классе с полной эмоциональной отдачей или лучше поберечь силы для концертного выступления? Точка зрения Л. Н. Наумова на эту проблему была вполне определенна: «Я говорю студенту в классе: «Играй так, как будто бы ты в данный момент на сцене Большого зала консерватории. Ты должен проявлять свою эмоциональность и темперамент даже если играешь, например, экспозицию сонаты».
Сходных взглядов придерживается и Ю.С. Айрапетян. Педагог, по его мнению, должен знать, на что способен студент, каковы его подлинно творческие горизонты, а это невозможно уяснить, если студент «скрытничает» за инструментом, играет, как говорится, вполсилы. «Нельзя экономить эмоции» - уверен Ю.С.Слесарев. Он рекомендует студентам играть в классе на том же уровне динамики и с той же физической нагрузкой, которую потребует публичное исполнение. «Наши руки и уши должны заранее готовить себя к тому состоянию, которое называют артистическим запалом» (Ю.С.Слесарев).
В практике исполнителей случается так, что играть на публике приxoдитcя по несколько раз подряд; бывают единичные, эпизодические выступления, а бывает серия концертов. Но даже, проводя такие серии, следует избегать соблазна поберечь себя, считал Р.Лисиченко. «Когда играешь несколько раз подряд, – говорил он, – вольно или невольно начинаешь беречь себя. Я убедился, что этого делать нельзя, ибо возникают разного рода исполнительские неожиданности и сюрпризы, снижающие качество игры. Впечатление, что автор тебе мстит ... В общем, нужно целиком отдаваться игровому процессу на любом этапе. Я бы сказал, что ощущение «концертности» исполнения должно быть даже если произведение выучено еще не до конца».
К ощущению концертности исполнения нужно стремиться с первых же уроков, с самого начала работы над музыкальным произведением. Концертность – это прежде всего внутренняя взволнованность, душевный подъем, ощущение праздничности момента, радости от того, что исполнителя слушают. И.Н. Плотникова замечает, что студенты, как правило, волнуются в классе, принося первый раз произведение на урок педагогу. В каком-то смысле класс становится сценой выступления, а педагог – слушателем, причем самым строгим, компетентным, все понимающим слушателем. Волнение, охватывающее студента в этот момент, по сути дела, имеет то же психологическое содержание, психологическую природу, что и сценическое волнение. Другое дело, что важно не «перегореть» эмоционально и психологически до времени выхода студента на сцену. Исполнение должно сочетаться с работой кропотливой и обстоятельной; моменты эмоционального парения с тщательным профессиональным анализом собственных действий. Только в этом случае не будет дисбаланса в ту или другую сторону, только при таком условии исполнитель будет и эмоционально и профессионально-технически готов к встрече со слушателями (экзаменаторами, членами жюри и др.). «Строить работу со студентом надо так, чтобы угадать его высшую точку готовности к публичному выступлению, - говорит С.Л. Доренский, - и строить свою работу с учеником педагог должен так, чтобы эта точка, «пик» исполнительской формы, была достигнута в нужное время и в нужном месте». Знание психических (индивидуально-личностных) и профессиональных свойств студента в их взаимосвязях и зависимостях абсолютно необходимы педагогу в выработке оптимальных путей и способов поведения к концертным выступлениям. Диагностика характера студента, его внутренних состояний, его индивидуальных реакций на те или иные ситуации способствует правильному выбору психологической стратегии и тактики педагога в наиболее важные для его подопечного моменты. Не лишнее повторить, что работа такого рода, должна вестись и в школах, и в училище, и в вузах, словом, на всех этапах профессиональной биографии будущего исполнителя.