И, наконец, третья группа школьников (примерно 20 – 30%) не смогли
14
вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.
Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности [19].
Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
Нет сомнений в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к занятиям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без социальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении
15
обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1 – 2 и 3 – 4 классов. Так, для детей 7- 8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких – либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая, организуя материал…». Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? И т.д.» - чаще всего отвечают: «Просто запомнил, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего - либо».
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание [4].
В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве оперы, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л. Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью» [17]. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловые соотнесения, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и другое.
Специальные исследования, направленные на изучение возможностей
16
формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:
А) формирование самого умственного действия;
Б) использование его как мнемического приема, то есть средства запоминания [19].
Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.
Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунками. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредованным запоминанием, использую такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников
17
«происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».
Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества – сочинение сказок.
Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним поработать и организовать его каким – либо образом [10].
В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала [1]:
- группировка,
- выделение опорных пунктов,
- составление плана,
- классификация,
- структурирование,
- схематизация,
- установление аналогий,
- мнемотехнические приемы,
- перекодирование,
- ассоциации,
18
- достраивание запоминаемого материала,
- серийная организация,
- повторение.
Целесообразно сообщить школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.
Таким образом, особенностями развития памяти младших школьников является то, что без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение – в целом и по частям – при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам. Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.
Об условиях развития памяти младших школьников в процессе изучения музыкальной теории пойдет речь в следующем параграфе.
19
§3. Методы и приемы развития музыкальной памяти.
Общее музыкальное образование школьников всегда было и остаётся неотъемлемой частью эстетического воспитания подрастающего поколения.
Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки, прежде всего, должен быть уроком искусства.
Процесс обучения на уроке музыки направлен на обогащение и пополнение музыкального опыта учащихся, а так же на освоение способов быть сопричастным к этому опыту, самому осваивать, преобразовывать и пополнять его.
В основу работы положена методика действия, т.е. активной музыкальной деятельности ученика в процессе слушания и исполнения музыки [5].
Методы и приёмы активного слушания.
- Метод моделирования художественно – творческого процесса.
- Иллюстрирование музыкального произведения