Управление воспитательной системой А.С. Макаренко строил на основе все большего включения в этот процесс не только педагогического коллектива, но и самих детей. Главное в самоуправлении как важнейшей функции коллектива, считал А.С. Макаренко, - конкретная деятельность, организуемая при активном участии детей, совершенствующая коллектив и коллективные отношения, и именно этим задачам должна соответствовать структура самоуправления. А.С. Макаренко предлагал строить главный орган самоуправления по логике представительства от первичных коллективов, что обеспечивало оперативность, действенность, ответственность перед первичными и общим коллективами. Общее собрание и совет командиров в коммуне распоряжались всей основной ее жизнью, в том числе решали вопросы деятельности заводов, материальных расходов и изменений в «конституции» коммуны. Большое внимание уделялось сменяемости органов самоуправления. Это не позволяло активу превращаться в профессиональных администраторов и обеспечивало возможность каждому воспитаннику пройти школу самоуправления, что А.С. Макаренко считал особенно важным для развития личности, для формирования правильных взаимоотношений с коллективом.
А.С. Макаренко впервые выдвинул проблему защищенности личности в коллективе. Заботу всего коллектива о себе должен чувствовать каждый воспитанник. Каждый должен быть уверен, что любая попытка несправедливости тут же будет приостановлена товарищами, педагогами. Такая защищенность каждого в коллективе, по его мнению, не может возникнуть сама по себе, это особой сложности педагогический вопрос. Защищенность надо создавать и работать над ней, идея защищенности должна особенно присутствовать в коллективе и украшать его стиль [7]. Забота о каждом, приподнятый тон, который А.С. Макаренко называл «мажором», создавали общий оптимистический настрой в коллективе, помогали обеспечивать развитие воспитательной системы.
Подводя итог описанию опыта А.С. Макаренко, необходимо выделить то, что заслуживает особого внимания в его работе. Это - воспитание в коллективе и через коллектив, воспитание в труде, воспитание чувства долга, совести и дисциплины, опыт построения органов самоуправления.
Заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные до него советской педагогикой проблемы, обогатил ее ценными идеями, методами и приемами воспитания.
Поиски передовых педагогических коллективов в 20—30-е годы не ограничивались опытом школ, описанных выше. В те же годы существовала «Школа жизни» во главе с педагогом Н.И. Поповой, школа-коммуна Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком. Несмотря на некоторые особенности этих школ, общим в их деятельности была главная цель - воспитание активного, сознательного строителя нового социального общества. Опыт воспитательных систем 20—30-х годов представляет одно из интереснейших явлений советской педагогики, требующее изучения и переосмысливания в новых исторических условиях.
Вышеизложенное позволяет констатировать, что послереволюционная педагогическая наука и практика Советского государства впитала в себя наиболее прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и обладала огромным гуманистическим потенциалом. Советское государство первым в мире провозгласило принцип «все лучшее - детям», который ныне составляет основу международных деклараций и конвенции о правах ребенка. Страна была пионером в развитии системы дошкольного воспитания, бесплатного на всех ступенях образования, оказания материальной помощи учащимся, строительства мощной сети внешкольных учреждений. Образовательная политика 20-х годов ориентировала педагогов и воспитателей на гуманизацию воспитания, субъектно-лич-ностный подход, активизацию детей, развитие самодеятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дающая всесторонние данные о конкретном ребенке и создающая условия для дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании. В первое послереволюционное десятилетие гуманистические устремления советской школы вызывали восхищение и притягивали внимание всего мира. Но гуманистический характер советской педагогики, изыскания ведущих ученых-педагогов были прерваны в середине 30-х годов. Серия постановлений (1931-1937), принятых ЦК ВКП(б), по существу перечеркнула новаторский поиск и дух советской школы 20—30-х г.г. ХХ в. Правящая верхушка партии и государства, воодушевив людей благородными идеалами социализма, одновременно вводила в жизнь общества и усиливала тоталитарную систему, которая нуждалась не в человеке-личности, а в хорошо подогнанных «винтиках» для государственной машины. В этих условиях воспитательная практика постепенно теряла свою гуманистическую направленность. Ее место заменяли жестокая регламентация и контроль над сознанием и поведением растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов и пассивное послушание воспитуе-мых.
Проведенный анализ становления учебных заведений нового типа показывает, что развитие советской системы образования первоначально осуществлялось на основе инновационных поисков новой школы, которая была призвана решать задачу воспитания активного, сознательного строителя нового социального общества. В ее решении наблюдаются две противоречивые тенденции. Первая заключалось в том, что видные представители педагогической науки этого периода Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко искренне считали: в условиях революционных изменений, происходящих в обществе, буржуазное воспитание, детерминированное частнособственническими отношениями, ни при каких условиях не может служить на благо социального общества в целом. Отсюда следовал вывод, что советская педагогика и, прежде всего, теория воспитания не должна идти по пути педагогики буржуазной. Большое внимание уделялось значению самого понятия «воспитание», его выделили в широком смысле как совокупность всех социальных воздействий на человека («воспитание средой») и воспитание в узком смысле как целенаправленный процесс воздействия на человека со стороны специальных государственных институтов. С другой стороны, эти же ученые основывались на передовых гуманистических достижениях педагогической науки и общественно-педагоги-ческой мысли России и зарубежных стран конца XIX—начала XX в. и в своей практической деятельности показали, что новая школа - это, прежде всего, воспитательная система, в которой педагог любит, уважает и доверяет ребенку, совместно с ним он может сделать школу домом радости, где каждый развивает свои индивидуальные способности и готовится к полноценной жизни. Наиболее четко в советской воспитательной системе были реализованы демократические составляющие гуманистически направленной педагогики, разработанные педагогами и общественными деятелями дореволюционного периода.
Историко-педагогический анализ образовательной теории и практики России XIX—начала XX века позволяет определить воспитательную систему инновационной школы как единство философских, религиозных, естественнонаучных и общественно-педагогических исканий, сконцентрированных вокруг гуманистической идеи и реализующихся в двух основных направлениях:
- теоретическом (разрабатывающем концепцию воспитания нового человека);
- практико-ориентированном (реализующем данные концепции в учебных заведениях нового типа).
Воспитательная система инновационной школы данного периода могла появиться только в рамках гуманистической парадигмы образования, так как ее сущностные характеристики опирались на основополагающие принципы гуманистически ориентированной педагогики:
- опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка);
- демократизация (создание условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения ребенка, принцип культуросообразности);
- народность (опора образования на воспитательный идеал народа; включенность школы в народную среду, учет национальных и народных традиций);
- природосообразность (учет возрастных и индивидуальных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования).
Список литературы
1. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. 2-е изд. М., 1908. 149 с.
2. Воспитательные системы школы: история и современность / Редкол.: Г.Д. Аверьянова и др. Владимир, 1990. 89 с.
3. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
4. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под. ред. А.Н.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
5. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX ― начала XX в. Дисс .…. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 199 с.
6. Лесгафт П.Ф. Изб. пед.соч.: В 2-х т. М., 1951. Т. 1. 335 с.
7. Макаренко А.С. О воспитании молодежи М., 1951. 400 с.
8. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей. 3-е изд., доп. СПб., 1898. 371 с.
9. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.240 с.
10. Теория и практика школьных воспитательных систем / Редкол: Л.И. Новикова и др. М.: Новая школа, 1996. 160 с.
11. Толстой Л.Н. Сборник статей. М.: Учпедгиз, 1955.470 с.
12. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М., 1974. Т.2. 365 с.