В реальном познании индукция выступает в диалектическом единстве с дедукцией. Диалектика рассматривает индукцию и дедукцию не как универсальные самодовлеющие методы, а как неразрывно связанные и обусловливающие друг друга моменты диалектического познания действительности и поэтому выступают против одностороннего преувеличения роли любой из них. Однако из этого не следует, что при определенных обстоятельствах роль дедуктивных методов в учебном познавательном процессе может быть выше индуктивных. Многое, например, зависит от специфики самого изучаемого предмета. Поэтому в дидактике и существует принцип предметности, который учитывает такую специфику.
Сравним, например, с этих позиций математику и физику. Математика имеет дело с умозрительными конструкциями, физика - с реальными объектами мира. Объекты мышления в математике лишены всякой существенности и могут интерпретироваться произвольно, в физике - имеют определенное содержание и не могут интерпретироваться произвольно. Математический объект всецело задан его определением, то есть содержание математических объектов заключено полностью в определениях; математический объект задан логически и его свойства потенциально содержатся в его определении. В физике оперируют содержательными понятиями, определения которых не исчерпывают всех свойств объекта. Для математики нормой является абсолютная точность в определении тех условий, из которых можно строго доказать что-то, поэтому математике свойственно аксиоматическое построение и предпочтителен дедуктивный метод ее изучения. В физике теории не принимают вид аксиоматических построений. Математический аппарат ее всегда интерпретирован в рамках определенной предметной реальности. Поэтому в физике в равной степени важны дедукция и индукция.
Однако индукция и дедукция - это лишь два, хотя и важных метода и приема продуктивной и творческой познавательной деятельности, а компоненты творческого мышления достаточно разнообразны: формулировка новых целей; постановка новых задач; выработка новых критериев выбора операций, ведущих к решению; творческое воображение, включающее генерацию новых возможностей и направлений поиска, новых догадок и гипотез; эмпирическая и теоретическая интерпретация формальных решений; понимание проблемы в целом и другие. Все эти творческие неформальные компоненты реализуются не с помощью известных программ переработки информации, а на основе свойств, способностей самоорганизующейся системы - личности и использованием ею известных общенаучных методов и приемов продуктивной и творческой деятельности. Поэтому важно рассмотреть и другие научные методы и приемы, которые могут быт использованы в системе развивающего обучения, где способы получения знаний имеют приоритет перед самими знаниями.