Чому вчителі з однаковими знаннями, досвідом і навіть бажанням добре робити свою справу роблять її все ж по-різному? Тому, що кожний вчитель – це неповторна особистість, а, відповідно, неповторне його спілкування з учнями. І у всіх воно проходить по-різному. Адже канал педагогічного спілкування, на погляд Я.Л. Коломенського, - це єдина магістраль, по якій вчитель транслює все хороше, що вміщує його особистість, на особистість учня. І не дуже хороше. Зв’язок цей взаємопов’язаний – від вчителя до учня і від учня до вчителя. І все, що відбувається між ними, називають міжособистісною взаємодією. Я.Л. Коломенський виділяє два типи педагогічної взаємодії по відповідності внутрішнього стану і зовнішніх проявів – ставлення і спілкування, де зовнішнє і внутрішнє співпадають. На першому місці в педагогічному ставленні (ставлення педагога до дітей, до учнів), безперечно, емоційні переживання. Дослідник порівнює ставлення людини до людини і взаємовідносини між учителем і учнем: це як вісь, де на верхньому полюсі – любов, на нижньому – холодному – ненависть, а посередині – 0. В педагогічних відносинах можливі складні, протилежні переживання, ембівалентні емоційні становища, коли від любові до ненависті і кроку робити не слід. Вони злиті, спаяні в одному нерозривному душевному прориві. Наприклад, класична ситуація ембівалентного ставлення – гнів матері, викликаний сином або донькою. Гнів через любов. Таким може бути і ембівалентне педагогічне ставлення. І учні його відчувають, безпомилково прочитують, де гнів викликаний щирим гнівом вчителя, який хоче бачити його (учня) щасливим, а де просто розлючена тітка чи дядько.
В сучасній американській педагогіці існує спеціальний термін “ефективні вчителі”. Їх відрізняє унікальна комбінація особистих якостей ( за А. Комбасом), які виступають як суб’єктивні передумови професіоналізму в педагогічній роботі: для таких вчителів внутрішня, психологічна сторона справи важніша зовнішньої; спочатку він прагне зрозуміти точку зору іншої людини, а потім вже діяти на базі цього розуміння; люди і їх реакції являються для нього більш значущими, ніж речі і формальні ситуації; він довіряє людям і вважає їх здібними вирішувати, причому зовсім адекватно, свої життєві проблеми, чекає від них появу дружелюбства, а не ворожості; людина для нього -–завжди особистість, наділена гідністю.
В професійній діяльності вчителя величезну роль відіграє і загальне “самопочуття” його особистості, яке визначається Я-концепцією. Я-концепція – це дидактична система уявлень інтелектуальних та інших якостей, особиста самооцінка, а також суб’єктивне сприйняття зовнішніх факторів. Які ж особливості Я-концепції “ефективного вчителя”? Такий вчитель, за даними Дж. Лембо, володіє почуттям впевненості в собі, вважає себе здібним справлятися з життєвими труднощами, не здатний сприймати себе як невдаху, відчуває, що потрібен іншим людям, що вони його сприймають, а його здібності, цінності і судження значимі в очах оточуючих. Іншими словами, він володіє високою самооцінкою. Один з провідних англійських психологів і педагогів Р.Берж, сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяє слідуючі: прагнення до максимальної гнучкості; здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню.
Б.Д. Паригін відзначав, що цей процес може виступати в один і той же час і як процес взаємодії людей один до одного, і як процес їх взаємного впливу один на одного, і як процес їх взаємного переживання і взаєморозуміння один одного. А.А. Бодалев пропонує розглядувати спілкування як взаємодію людей, змістом якого є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановлення взаємовідносин між людьми. Є.В. Руднєвський розглядує спілкування як “систему міжособистісної взаємодії”, обмежуючи феномен спілкування тільки безпосереднім контактом між індивідами. Спілкування як процес взаємодії значно ширший: спілкування безпосередньо в групах – міжгрупове, в колективі – міжколективне. Але тільки в процесі взаємодії людини з людиною, групою, колективом реалізується вимога особистості в спілкуванні.
Професор Колумбійського університету М. Грін відзначає: “Як би зважено і раціонально не керував вчитель тим, що робиться в класі, вік втягнутий в цей процес як особистість; майже все, що протікає в класі, несе на собі відтінок його присутності, його настрою і зовнішньої поведінки, чекав і пояснення, його реакцій по відношенню до учнів”. Вимушують задуматись неординарні судження М. Грінка і про професію вчителя: “Вчитель, або майбутній вчитель повинен так чи інакше визнати, що ефективність його діяльності, як і оригінальність його людського прояву, залежить від особистісної залученості. Він повинен визнати, що не може існувати в двох сферах – професійній і особистому житті. Якщо він обрав для себе професію вчителя, то вона повинна стати його головною справою, засобом створення свого Я.” Тут, безпечно, мова йде про ідеального вчителя (2, 78).
В.Я. Пилиповський пропонує слідуючі типові риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу: істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями; при яких би то не було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками; свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією – завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці; професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно. Не можна не згадати про той внесок, який зробила прекрасна плеяда українських педагогів в розробку досліджуваної проблеми, - О.М. Астряб, О.С. Залужний, І.А. Зязюн, А.С. Макаренко, Я.О. Мамлнтів, О.Г. Мороз, Л.С. Нечепоренко, В.З. Смаль, В.О. Су-хомлинський, Д. Ярмаченко та ін.
На основі проведеного аналізу можна зробити слідуючі висновки. Щоб професійно проходив процес формування фахівця, необхідно студенту і викладачу звертатись до цілі своєї діяльності. Для розкриття цілі треба розробити перелік якостей випускника спеціаліста, які слід формувати за роки перебування студента в вузі. Скласти такий перелік можна, виявивши:
а) реальні ситуації, в яких приходиться діяти спеціалісту;
б) його трудові функції;
в) потрібні знання та навички.
Так виникає проблема моделі спеціаліста. Однак, побудова моделі і її використання ускладнюють соціальні складові, в тому числі і педагогічні процеси, їх залежність від числа перемінних, відтворюючих зовнішні умови і стан свідомості людей (2, 183).
Аналіз психолого-педагоігчних досліджень Н.В. Кузьміної, В.Ю. Кричевського, Б.П. Тонконогої, В.М. Розумович свідчить, що найбільш успішний розвиток професійної майстерності здійснюється при співпаданні мотивів із зовнішніми стимулами. До них вони відносять: демократичне управління колективом; створення творчого мікроклімату; пропаганду передових знахідок і досягнень членів педагогічного колективу; представлення вчителів і вихователів до нагороду і заохочення за досягнуті результати; преміювання за участь в роботі творчих мікрогруп; підготовку і проведення методичних заходів; хороші виступи учнів на предметних олімпіадах, участь в конкурсах і т.д. Щоб ці стимули були здійсненими, і кожний вчитель мав можливість працювати творчо з максимальною віддачею і користю, необхідна реалізація низки умов:
а) вчителі, які працюють в різних школах, повинні мати приблизно однакове матеріально-технічне забезпечення, подібні соціально-побутові умови, однакові можливості проведення свого дозвілля;
б) перспективи службового росту повинні залежати і від особистого професійного потенціалу, під яким А.С. Макаренко розумів всю сукупність якостей, які необхідні вчителю для виконання своїх обов’язків: стан здоров’я, кваліфікація, стан роботи за спеціальністю, рівень креативності;
в) необхідно організувати навчально-виховний процес, при якому результати праці залежали б, в першу чергу, від самого вчителя, його здібностей і особливостей;
г) в державі повинна бути чітка система атестації, основою якої повинні стати два головних принципи: доброзичливе проходження атестації і відсутність протиріч між мотивами, стимулами безперервної освіти і умовами її здійснення;
д) матеріальна і соціальна сторони відповідали б кількості і якості енергії і часу, затрачених вчителями з врахуванням нервової напруги і відповідальності.
Порівняльний аналіз опублікованих праць А.С. Макаренка з їх архивними оригіналами (зокрема “Деякі міркування про школу і наших дітей”) дають змогу зробити висновок про великі розбіжності в написаному і надрукованому за часів радянської влади. А тому настав час нового видання творів педагога-новатора без купюр і фальсифікацій.
Література
1. 1. Болотін Ю.П., Окса М.М. Лекції з історії педагогіки України. – Мелітополь, 1996. – 254 с.
2. 2. Окса М.М. Вивчення дисциплін загальнопедагогічної підготовки вчителя у педагогічних вузах України (1917-1991 рр.) – К., 1997. – 316 с.