Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор реплик-клише.
Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.
И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).
На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например:
L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja, das ist eine Stadt.
Stimmt das?
С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного общения.
Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.
Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное, становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом.
Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем, определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения. Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем жестче мы программируем их речевое поведение.
В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог – волеизъявление.
Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению. При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише, например:
индикаторы положительных реакций:
Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;
индикаторы отрицательных реакций:
Keinesfalls! Unmoeglich! Denke nicht daran! И т.д.
Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики используются, например, такие вербальные стимулы:
- Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Или
- Ist das Wetter nicht schoen heute?
Используются также вербальные описания ситуации, например:
- Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?
Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся при помощи ролевых и других игр.
На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место.
На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин, концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета: приветствий, поздравлений и т.д.
В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.
К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы – следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с элементами спора.
И.Л.Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к целому) и путь «сверху».
Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять основные функции общения, необходимо модулировать именно само это взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4 человека.
Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху». Он достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания (ответы на вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его воспроизведением.
В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве исходного объекта усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М.Ф. Стронин).
Более того, представляется, что если идти в работе над диалогической речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это никогда не приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных речевых умений.
Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным. Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего высказывания, если не удается относительно жестко его предопределить заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи служат им определенной опорой. Они служат им также опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной взаимосвязи.
В качестве связующего звена между ними выступает так называемый диалог с пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по сути пошаговое управление порождением монологической речи.
Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.
Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).
Остановимся подробнее на характеристике первого пути.
Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.
Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.
Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).
Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.