1. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.
2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся получают задание делать письменные заметки во время прослушивания).
3. Слушание чтения текста учителем.
4. Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.
5. Слушание голоса учителя в звукозаписи
а) со зрительной опорой,
б) без зрительной опоры.
Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала, можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно усложнить содержание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи может быть выдвинуто достижение умения понять новый голос и т. д. И тут придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя. Это не значит, конечно, что каждая серия упражнений должна непременно включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии не вызвал затруднений учащихся, его можно опустить в новых условиях.
Вопрос о способах проверки понимания при аудировании тесно связан с характером материала, дидактической направленностью упражнения, целью самого процесса аудирования.
Если аудирование имеет целью заострить внимание на каком-либо моменте, выявить ту или иную особенность материала, воспринимаемого на слух, то такое аудирование в обязательном порядке должно сопровождаться проверкой понятого. Если же аудирование имеет целью повторное прослушивание с целью наблюдения артикуляции учителя или же слушание со зрительной опорой в виде печатного текста, то проверять услышанное вообще не имеет смысла
Вместе с тем, процесс аудирования в учебных целях должен носить дидактический характер даже в тех случаях, когда контроль не присутствует. Обучающий характер процесса аудирования обеспечивается в значительной мере специальным установочным заданием, предваряющим выполнение упражнения. Специальное установочное задание нацеливает слушающих на восприятие и понимание материала. Поэтому, прежде чем приступить к аудированию, нужно отметить, что учащиеся должны сделать в процессе прослушивания, на какие моменты им следует обратить внимание и т. д.
Известно, что в понимании иностранной речи учащийся может быть заинтересован по-разному. Возможны следующие случаи:
- слушать для того, чтобы узнать какое- либо языковое явление;
-слушать вопрос с целью ответить на него;
-слушать с целью приобретения тех или иных знаний и т. п.
В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием, различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показа иллюстрации, например, учащиеся прослушивают текст и располагают в нужной последовательности имеющийся перед ними иллюстрированный материал; учащиеся могут прослушивать текст и делать графические наброски того, что ими понято, или записывать даты, цифры и т. д.
Существует мнение, что для проверки понимания иностранной речи следует использовать лишь иностранный язык. Это неверно. В данном виде речевой деятельности родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть один из этапов процесса аудирования — проверку понятого и перейти к следующему этапу: соединить две стороны устной речи — аудирование и экспрессивную сторону устной речи — говорение. Проверка понятого с помощью ответной реакции на иностранном языке будет превалировать на продвинутой стадии обучения. Для этого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две стороны устной речи (аудирование и говорение) развивались параллельно. Наряду с этим, на продвинутой стадии обучения значительное место займет бесконтрольное аудирование речи.
При проведении итоговых проверок следует руководствоваться такими показателями, как понимание фактов, правильность и количество понятых фактов, глубина понимания Глубина понимания возможна только на базе понимания фактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а первый — основным.
Показатель «глубина», так же; как и показатель «правильность», допускает количественное измерение, так как количество элементов, характеризующих глубину понимания, поддается счету. Чем сложнее по содержанию текст, тем важнее проверить глубину понимания. Если содержание текста требует использования одного только показателя правильности понимания, то критерий оценок строится на основе количества правильно понятых тактов. Наличие 75% правильно переданных фактов дает основание для удовлетворительной оценки. В число этих фактов обязательно должны войти непосредственно относящиеся к основной идее текста. Наличие в переданном сообщении всех необходимых фактов дает право на отличную оценку. Если содержание текста требует использования обоих критериев (правильности и глубины), тогда отличную оценку может получить только тот ученик, который отразил в ответе все факты, а также все необходимые в данном тексте элементы, характеризующие глубину понимания.
Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в течение всего периода обучения учащихся иностранному языку. По возможности такую работу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8—10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени проведения работы по обучению аудированию иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушиваемый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание» работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как правило, хорошие результаты.
Появление во многих средних учебных заведениях кабинетов иностранного языка, оборудованных лингафонными устройствами аудио-активного типа (языковых лабораторий), открывает новые дополнительные возможности для обучения аудированию. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут изготавливаться специальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:
I. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания по теме).
II. Измените следующие предложения по образцу.
III. Ответьте на вопросы по образцу.
Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему «Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывался в подготовительных упражнениях. Подготовительные упражнения носят, как правило, тренировочный характер. Подаваемый диктором стимул требует в таких упражнениях однозначной реакции. Вариативные ответы нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных автоматизмов.
Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по содержанию, которые также задает диктор, и ответом на вопрос после паузы. Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город является столицей Франции и т. д.
Наблюдается, что при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в условиях языковой лаборатории учащихся может наступить утомление (после 12—15 минут работы). Такое явление можно предупредить, если отделить одно упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка должна быть спокойного характера, мелодичная, без слов. Длительность звучания такой заставки 20—40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.
Подготовить магнитную запись с музыкальным сопровождением несложно. Для этого учителю нужно иметь магнитофон, электропроигрыватель и набор грампластинок с записью музыкальных произведений. Прежде чем записывать на магнитную пленку очередное упражнение, преподаватель включает электропроигрыватель и записывает на пленку музыкальный фрагмент. Затем уже продолжается запись следующего упражнения на магнитную ленту.
Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста для аудирования на сплошном музыкальном фоне. Однако это оправдывает себя лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием. Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту окончания повествования.
Использование звуковых пособий, обладающих эмоциональной окрашенностью, для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает дополнительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные эмоции, предупреждает утомляемость.