2) переважно абстрактивною віднесеністю (die Freude, die Sache, der Sinn; klar, heiken). Ці слова в більшості випадків багатозначні, вони вирізняються відгалуженою системою додаткових значень і не можуть бути семантизовані в опорі на зорову наочність: die Sache – річ, предмет, справа; der Sinn – розум, зміст, смисл, значення [17, с.41].
Виходить, що слова з відхиленим, абстрактним значенням дещо складніші для оволодіння (використання) в мовленні, ніж слова з речовим, конкретним значенням;
3) переважно функціональною відносністю, коли значення лексичної одиниці послаблене і саме по собі недостатньо виражене, проте значно рельєфніше виступають її різноманітні функції, тобто реалізація у різних сполученнях, які мають кожного разу інше значення. Прикладом лексичної одиниці з яскраво вираженою функціональною направленістю може бути слово setzen, про яке в деяких сполученнях можливо точно сказати, що воно означає: 1. садити; 2. Bevegung~ приводити (в рух); 3. inBetrib ~ приводити в діло, пускати (завод, виробництво); 4. inGang ~ пускати в хід що-небудь; 5. eineFrist ~ встановлювати термін; 6. aufsSpiel ~ ризикувати, ставити що-небудь на карту. Аналогічними особливостями володіють і такі слова як machen, tun, kommen, fühnen, fri, kurz, neu. Робота над подібними лексичними одиницями пов’язана, головним чином, з їх контекстуальним пред’явленням і сполучуваністю, в якій проявляються ті чи інші функції певної лексичної одиниці. Чим більше сполучень виникає в ході реалізації слова в різноманітних контекстах, тим більше часу і зусиль доводиться витрачати на демонстрацію цих комплексів і їх опрацювання у вправах;
4) переважно конструктивними (граматичними) властивостями, при яких власне лексичні значення повністю чи частково втрачаються. Сюди відносяться рядові слова – прийменники, займенники, сполучники (mit, zu, dieser, allein, ohne). Труднощі в конкретному вживанні цих слів пов’язані з характером граматичних функцій, які виконує кожне з них [24, с.148]. Так, прийменник mit володіє значенням "разом", "з": mitihnen, mitdenFreunden; крім того, він виражає ідею "орудності": mitderFeder, mitHana, mitdemBus; він також вживається зі словами, що виражають суб’єктивне відношення: mitFreude, mitVergnüngen; вживається він і для визначення віку: mit 29 Jahren. Вимір ступеня складності у цьому випадку пов’язаний зі встановленням кількості і характеру виконуваних словом конструктивних функцій.
4.Кількісний склад лексичної одиниці, тобто довжина слова, об’єм словосполучення чи мовленнєвого кліше також мають вплив на характер складності.
Встановлено, що складнішими для сприйняття і, відповідно, для засвоєння є найкоротші і найдовші слова, а також цілком об’ємні (протяжні) словосполучення і мовні кліше (звороти). Найбільш сприйнятливими є одиниці середньої протяжності, які дають, з однієї сторони, достатньо опор для сприйняття, а з іншої – ті, що не заважають сприйняттю своєю поганою оглядовістю; зазвичай це слова, що складаються з двох чи трьох складів. Врахування всіх зазначених факторів дає можливість визначити характер лексичних (мовленнєвих) труднощів мовних одиниць. Від цього залежить значною мірою успіх подальшої роботи учителя над зменшенням цих складностей. А робота ця проводиться як в синтагматичному, так і в парадигматичному плані. Так, якщо складне слово часто тренувати в контексті, тобто в синтагматичному зв’язку, то воно легше семантизується і засвоюється.
Одночасно і вдале групування, фонологічне, морфологічне, семантичне протиставлення мовних одиниць, тобто встановлення парадигматичних зв’язків, допомагає кращому їх запам’ятовуванню, тому що створює в пам’яті різні асоціації. З іншої сторони методично невдале створення асоціативних зв’язків збільшує складність. Так, якщо зовнішньо схожі, але різні і нові для учнів слова і вирази зустрічаються поряд, то відбувається їх змішування, яке потім треба подолати додатково виконаними диференціювальними вправами (schützen – stützen – stutzen – stürzen – schürzen – scherzen – schmerzen – schwärzen).
Із цього прикладу зрозуміло, що сумарна складність цієї лексичної одиниці являє собою результат взаємодії всіх властивих їй труднощів. Правильно використана методологія буде сприяти швидшому і успішнішому їх подоланню [25, с.181].
Наприклад, слово lassen може отримати методико-типологічну характеристику, у відповідності до якої, вимовляючи його, потрібно правильно артикулювати звуки [l]. [а], не подвоювати звук [s], незважаючи на його подвійне написання –ss–. Що стосується функціональної направленості смислової структури, то вона розкривається в чотирьох варіантах: etw. lassen – що-небудь залишити, покинути; etw. tunlassen – веліти, примусити зробити що-небудь; sichetw. machenlassen – розпочати якусь діяльність, роботу. Структурна складність в утворені словоформ (läßt, ließ). Ймовірність інтерференції за формальною схожістю невелика (lassen – fassen). Тип асоціативних зв’язків при пасивному (рецептивному) засвоєнні лексики – парадигматичний, при активному (репродуктивному) засвоєнні – синтагматичний: dasHeftinderSchulelassen, denKafferzuHauelassen, schreiben, lernen, lessen, auswendiglernenlassen; sicheinKleidnähenlassen; laß ihnkommen, reden, laß michsprechen! laß michinRivne! [28, c.153].
Загальна оцінка лексичних труднощів визначається метою засвоєння, тобто тим, як буде вживатися засвоєне слово – в репродуктивному чи рецептивному плані.
При активному мовленнєво-комунікативному (репродуктивному) вивченні іноземної мови важливо навчитися правильно відтворити словесний звуковий комплекс, правильно передати його графічно, правильно утворити словоформу, правильно поєднати його з іншими лексичними одиницями.
При пасивному (рецептивному) вивченні чужої мови важливо уміти розрізняти схожі форми, наповнюючи їх певним контекстуальним знанням.
В умовах шкільного курсу навчання при оцінці лексичних труднощів важливішим є репродуктивний аспект, який включає в себе аспект рецептивний. Поки немає вичерпаних даних про складність кожної лексичної одиниці, доводиться у багатьох випадках самостійно використовувати прийоми оцінки лексичної складності у повсякденній роботі учителя.
При визначенні ступеня складності лексичної одиниці для засвоєння слід брати до уваги також сферу її використання і функціонування. Так, труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види мовленнєвої діяльності – говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні.
При автоматизації дій учнів з новими словами слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів у засвоєнні різних лексичних одиниць.
Практична мета навчання іноземної мови – спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами. (Питома вага роботи над ізольованим словом збільшується особливо на старшому ступені, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесі самостійного читання).
Вся робота над іншомовним словом повинна забезпечувати:
– створення мобільного словникового запасу;
– попередження його "витікання", забування;
– адекватне цілям спілкування його використання в усному мовленні.
На це спрямовані методи і прийоми навчання. Перед тим, як вибирати способи показу (пред’явлення) слова, учитель повинен проаналізувати слова, які підлягають засвоєнню, щоб прогнозувати можливі труднощі їх засвоєння.
Попередній аналіз лексики повинен також показати, на що учителю потрібно звернути особливу увагу, на семантизацію, чи відпрацювання вимови, чи на особливості вживання.
Лексична одиниця має форму і значення. Поняття форми включає:
а) слуховий образ – той, який чуємо;
б) артикуляційний, який утворюється під час вимовляння слова;
в) зоровий образ, з яким зустрічаємось у процесі читання;
г) рукомоторний образ, яким користуємось, кому пишемо.
Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодівання усіма цими образами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активного мовного запасу і застосовуватиметься в усіх видах мовленнєвої діяльності. Таке застосування характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучасна методика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці: подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім до читання і письма: служебник образ → артикуляційний образ → зоровий образ → рукомоторний образ. Ця послідовність випливає з концепції, що лежить в основі діючих підручників усної основи навчання іноземної мови. В основній школі значна увага приділяється формуванню пасивного запасу з метою розширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається через зоровий образ. Слово сприймається спочатку у друкованій формі, вимовляється, а в процесі дальшої роботи далі засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторний образи. Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів на самостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок.
Однак слід підкреслити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється (йдеться про зовнішнє або внутрішнє приговорювання). Слуховий образ і артикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою мірою стосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу [27, с.56].
2.2.1 Введення і первинне закріплення лексичного матеріалу
Введення тих чи інших лексичних одиниць грає важливу роль у створенні слухо-зорово-моторного образу цих одиниць. Введення може здійснюватись контекстним або комбінованим способами.
Контекстуальний спосіб доцільно застосовувати у відношенні лексичних одиниць, які не мають особливих труднощів засвоєння. Їх пред’явлення у складі мовленнєвого образу виявляється достатнім для повноцінного сприйняття і адекватного повторення учнями. Пред’явлення потребує чіткого, правильного і багаторазового повторення мовленнєвого зразка. Безпосередньо перед подачею учитель повідомляє про введення нової лексики, мобілізує увагу учнів на її слухове сприйняття. Однак усного пред’явлення недостатньо для успішного формування трьохкомпонентного – слухо-зоро-моторного образу лексичної одиниці. Тому на наступному етапі необхідно залучити вимовляння мовленнєвого зразка [26, с.49].