2. Організація і зміст експериментального дослідження
Вищевикладені теоретичні положення реалізації принципу наступності і перспективності стали в основі експериментального дослідження. Наступність полягала в послідовності та систематичності розміщення матеріалу, в опорі на вивчене і досягнутий учнями рівень мовленнєвого розвитку, і передбачала раціональне використання набутих раніше знань і навичок при вивченні нового мовного матеріалу і підготовку до свідомого сприймання наступних тем. Практично наступність реалізувалася через опору на вже відомий учням матеріал. Такий підхід передбачав взаємодію старих і нових знань, а, отже, сприяв утворенню системи міцних і глибоких знань, умінь і навичок.
Вивчення мовних явищ відбувалося за принципом від простого до складного, від неповного знання до більш повного. Це сприяло тому, що система раніше засвоєних знань і вмінь, на яку спираються учні, ускладнювалася через уведення нових структурних одиниць. Отже, наступність характеризувалася осмисленням пройденого на новому, вищому рівні, підкріпленням уже наявних знань новими, розкриттям нових зв’язків, завдяки чому рівень знань, умінь і навичок учнів постійно зростав.
Реалізація принципу наступності у процесі експериментального дослідження була тісно пов’язана з перспективністю навчання. Тому, опрацьовуючи мовні явища, вчитель не тільки спирався на вже відоме учням, а й встановлював зв’язок матеріалу, що вивчається на даному етапі, з наступним. Перспективне вивчення мови дозволяло розглядати виучуваний матеріал ширше, створювало базу для міцного засвоєння тем і розділів з рідної мови.
Дослідження особливостей реалізації принципу наступності в процесі вивчення частин мови в початкових класах мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи. На першому (теоретичному) етапі (2007–2008 навчальний рік) була визначена галузь і проблема дослідження, вивчалася педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формулювалися гіпотеза і завдання дослідження. Експериментальний етап дослідження (2008–2009 навчальний рік) був спрямований на визначення ефективності запропонованої системи роботи із реалізації принципу наступності при вивченні частин мови в початкових класах.
Впровадження розробленої нами системи вправ і завдань здійснювалося на формуючому та перевірялось на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження, де основна увага була звернена на аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення курсової роботи і з’ясування подальших перспектив даної системи роботи. Експериментальним дослідженням були охоплені учні 4-х класів: 21 учень експериментального і 19 учнів контрольного класів Р.Пастільської ЗОШ І-ІІ ступенів Великоберезнянського району Закарпатської області.
Під час визначення й формуванні системи експериментальних завдань ми враховували, що теоретичних відомостей учні початкових класів отримують мало (це програмовий матеріал наступних класів), а частини мови вивчають на основі практичних вправ у зв'язку з засвоєнням знань за програмою 1-4 класів з української мови. Тому реалізація принципу наступності при вивченні частин мови в початкових класах пов'язувалася з усією системою навчання дітей у школі.
Реалізація принципу наступності в процесі вивчення частин мови в початкових класах відбувалася у процесі поступової подачі знань у процесі ознайомлення учнів з іменником, дієсловом, прикметником, займенником, числівником, прислівником, прийменником.
Одним із головних завдань початкового навчання української мови під час вивчення іменника є розвиток умінь розрізняти предмет і слово, що його називає. Це відбувається в ході виконання різноманітних вправ із підручника та дібраних учителем спеціально.
Виконуючи їх, учні спостерігають за граматичними ознаками іменника, вчаться ставити питання до слів, що означають назви конкретних речей, рослин (що?) та слів, що означають назви людей і тварин (хто?). В ході такої роботи діти привчаються уважно спостерігати, поповнюють словниковий запас і свідомо встановлюють відповідні зв'язки:
— між предметом і словом, що його називає;
— між словом і питанням, на яке відповідає.
Оперуючи терміном «іменник», діти ознайомлюються з деякими його граматичними ознаками: має рід, змінюється за числами та відмінками. Так учні від логічного поняття предметності переходять до усвідомлення граматичних ознак іменника. Осмислюючи різницю між власними і загальними назвами, навчаючись розрізняти іменники чолові-чого, жіночого і середнього роду, усвідомлюючи здатність їх змінюватися за числами, відмінками і роль закінчення як засобу оформлення цих змін, школярі поглиблюють знання про іменник як частину мови.
Ми враховували, що до кінця 4 класу в молодших школярів має сформуватися розуміння іменника як частини мови, правопис відмінкових закінчень. Тут простежується взаємозв'язок: робота над граматичними ознаками (з урахуванням лексичного значення) створює основу теоретич-них знань для свідомого формування орфографічних навичок. При виробленні навичок відмінювання постійно поглиблюються знання про рід, число та відмінок іменника.
Визначаючи відмінок іменника, спираємось на вже вироблені у молодших школярів уміння:
— встановлювати зв'язок слів у реченні;
— знаходити слово, з яким пов'язаний іменник у реченні за змістом;
— ставити питання від слова до слова.
На базі цього формується уміння співвідносити питання, за допомогою якого іменник пов'язується з іншими словами у словосполученні, з питанням відповідного відмінка.
Так учні цілеспрямовано готуються до свідомого сприйняття в наступних класах матеріалу про відміни іменників на основі зв'язку знань про рід і відмінок, будову іменника, зокрема закінчення.
Поняття «іменник» поступово наповнюється новими ознаками. У кінці 4 класу визначення іменника можна дати у такому вигляді: називає предмет; відповідає на питання хто?, або що?; має рід (чоловічий, жіночий, середній); змінюється за числами; змінюється за відмінками; постає підметом або другорядним членом речення. Звичайно, немає потреби давати таке громіздке визначення в теоретичному плані. Проте ускладнюється граматичний розбір, що потребує з'ясування і використання у певній системі всіх ознак іменника як частини мови.
Поняття «число» засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявлення про число сформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватися формати однини і множини іменників (лялька — ляльки, яблуко — яблука).
Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:
У процесі роботи над числом іменників учитель формував уміння:
1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням та закінченням;
2) утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і навпаки;
3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.
Робота над вивченням числа іменників проходила у такій послідов-ності. Спочатку вчитель організовував спостереження за словами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта — парти, хлопець — хлопці, лінія — лінії, море — моря. Вчитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висновок про те, що, коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині. Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга — книги, ліс — ліси).
Граматичне поняття роду іменників формувалося на основі використання пояснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи тему «Рід іменників», учитель показував дітям, що:
· іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого ї середнього;
· щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;
· рід деяких іменників слід запам'ятати (собака — ч. р.).
Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. З цією метою вчитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і синиці. Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді вчитель пропонує інший варіант речення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.
Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.
Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні мають усвідомити:
· зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;
· крім відмінкових закінчень, для зв'язку слів використовуються прийменники;
· називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий — без прийменників;
· решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них.
Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто словосполучення. Вже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах залежно від інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення в мовленні.