Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX классах). Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени.
Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и , проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.
Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.
Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.
Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения, которую рекомендуется реализовать в современной школе.
Для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно-методических пособий для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.
Следовательно, необходимо знать особенности профильной дифференциации:
- профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря
наличию различных типов учебных заведений, работающих по своим
учебным планам и программам;
- профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам;
- частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ
только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего
учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна.
Не надо забывать об одном из недостатков обучения в школьной практике - ориентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьников, по единым программам, в учебном процессе использовались одни и те же методы обучения, таким образом, создавались единые для всех педагогические условия.
Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями.
Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковойобосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении анализа и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрагирования.
При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.
Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития (учиться должно быть немного трудно, но посильно).
Рассмотренный выше теоретический материал обучения чтению и проблема дифференцированного обучения был использован нами длясоздания комплекса дифференцированных упражнений при обучении чтению по английскому языку.
Комплекс дифференцированных заданий к тестам
Программа апробации
Тема апробации:
Комплекс дифференцированных заданий к текстам как средство обучения чтению учащихся 6 класса на уроках английского языка.
Актуальность:
Понятие «Иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVII века в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим латинским языком статуса языка образования. Начиная с этого времени иностранные языки начали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходимостью уметь читать книги на языках разных народов.
Педагогами и психологами всего мира установлено, что по своим природным способностям, уровню восприятия, темпу работы, а главное по специфике мыслительной деятельности ученики сильно отличаются друг от друга. И не редко в одном классе можно наблюдать учеников с противоположными друг другу уровнями развития (от очень высокого до очень низкого). Как в данной ситуации должен работать преподаватель?
При традиционной форме обучения учитель ориентировался на «среднего» ученика. В результате слабым ученикам уделялось недостаточно внимания, а сильные, талантливые ребята и вовсе выпадали из поля зрения и, как правило, им становилось скучно на уроках, они теряли интерес к учению и в результате превращались в посредственных учеников. Детям с низким уровнем интеллекта задания среднего уровня были не посильны, уровень требований для них становился просто недостижимым, они боялись высказываться на занятиях и, в конце концов, отказывались от какой либо мыслительной деятельности, используя списывание или, в лучшем случае, механическое заучивание.
К огромному сожалению, эта проблема ярко выражена на уроках не только английского языка, но и остальных иностранных языках.
Поэтому одной из важнейших проблем в современной школе является дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках иностранного языка, связанных с развитием коммуникативной компетенции у школьников.
Государственный образовательный стандарт (федеральный компонент) по иностранному языку предъявляет следующие требования обученности учащихся начальной ступени в области чтения:
Чтение вслух небольших текстов, содержащих изученный языковой материал; соблюдение правильного ударения в словах и фразах, правильной интонации, чтение про себя и понимание небольших текстов (содержащих только изученный материал), а также несложных текстов, содержащих отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя, места действия). Использование двуязычного словаря учебника.
Но возникает ряд противоречий:
1. Между необходимостью использования дифференцированного подхода в обучении и недостаточным применением его в современной школе.
2. Между необходимостью использования дифференцированных заданий и отсутствием таковых в некоторых учебных пособий.
Следовательно, возникает проблема подбора, создания специальных уровневых упражнений направленных на обучение чтению.
Учебный предмет «английский язык» в современной школе имеет познавательную направленность, т.е. он дает учащимся знания о англоговорящей стране и формирует языковые умения. Умения и навыки в области иностранного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учеников. Без знания иностранного языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие в современном производстве, в развитии культуры, искусства.