Выработанные схемы аспектного и комплексного анализа могут быть использованы в вузовском и школьном обучении, что обозначает переход от методологии к методике.
1.3. КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ. ЭКСКУРС В ФИЛОСОФИЮ ОБРАЗОВАНИЯ
Осмысление существующих систем образования и формулировка новых ценностей и идеалов - этим занимались уже Платон, Аристотель, Августин, Коменский, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурной, социальной и исторической ценности образовательный период в философии называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 в. в лице И.Канта, Гегеля, Герберта, В.Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути деятельности в этом направлении. В 20в. крупнейшие мыслители проектировали модели новых образовательных институтов. Сюда можно отнести имена В.Дильтея, Д.Дьюи, М.Бубера, К.Ясперса, А.Уайтхеда.
Так, Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей[20, с. 27].
Другой мыслитель, М.Бубер - создатель "диалогической" философии - применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его сознании, Бубер трактует образование, как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение есть диалогическое, но оно не взаимно как в дружбе в педагогическом процессе, а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Однако у Бубера, без достаточного внимания остается другой момент - предметная направленность образования, его интенциональность. Позже стали проводить различие между актуальным и латентным диалогом, включать в диалогические отношения между Я и ТЫ область МЫ. В современной педагогической антропологии, герменевтике, экзистенционализме задача образования усматривается в выявлении смысла образования, формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О.Больнов, Г.Рот, М.Ланчевилд). Так, анфия Р.Штейнера стала истоком программ Вальфдорфской педагогики.
М.Мид, исследуя углубляющийся конфликт поколений, в одной из работ "Культура и ее передача новым поколениям" открыла существование разрыва между генерациями и показала, что в обществах наблюдается особый феномен, названный ею "префигуральной культурой» ("предвосхищение", в рамках такой культуры каждое поколение формирует представление о жизни, исходя не из того, что есть в наличии, а из того, что мыслится, т.е. исходя из идеального образа, а не из реальности), в которой дети и взрослые воспринимают жизнь настолько по - разному, что и тем и другим есть чему поучиться друг у друга. Современность усматривает ясные связи между философией образования и антропологией, герменевтикой, синергетикой. В совокупности они пытаются сформировать новый образ человека.
В России также существуют значительные философские традиции в анализе проблем образования. Сюда можно отнести работы по философской антропологии Л.С.Карсавина, его идею о "симфонической " личности; П.Флоренского, его антроподицею, С.Булгакова (обрел человекобога в человекозвере), В.В.Зеньковского (с его работами по христианской антропологии и педагогике), «новую оптику мышления "
М.Бахтина, задающую "архитектонику" личности, положенную в основание кардинально иной парадигмы образования, целое философско-психологическое направление, связанное со школой Л.С. Выготского, заложившее основание в разработку культурологической и деятельностной парадигмы образования[14, с. 22].
Современная реальная опасность мировоззренческого и ценностного вакуума в системе образования вынуждает к предупреждающему программированию, четкой формулировке целей обучения и воспитания. Здесь исходным приоритетом может стать формирование свободоответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей соответствующими интеллектуальными способностями и нравственным сознанием.
Пытаясь осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт, сопрягая его с современными формами жизни культуры, мы выходим к проблеме отсутствия единой педагогической практики (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное, религиозотерическое и т.д.)
Сегодня в России можно выделить три основных тенденции в сфере образования: кризис классической модели, создание экспериментальных школ, альтернативных форм обучения, интеграция в мировую культуру: демократизация школы, установление связи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования. Третья тенденция - восстановление и развитие традиций русской школы. В России разработаны следующие философско-педагогические идеи: концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Л.Гальперин), идеи развивающего обучения (В.Давыдов, А.Занков), проблемное обучение (И.Лернер), школа "диалога культур» (В.Библер), методологизация содержания процесса обучения (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев).
Сегодня наше общество вновь оказалось перед выбором: создать ли условия для высвобождения творческой энергии ныне живущих граждан или строить "светлое будущее" для грядущих поколений и совершенствовать государственную машину, которая нами "управляет. Для того чтобы не сбиться с пути реформирования, важно сделать правильный выбор ориентиров, определить духовно-нравственные основы развития общества и действующих в нем разнообразных объединений, прояснить ряд обстоятельств, связанных с понятием человек.
По А.Бергсону "потребность в творчестве" определяет его основные "жизненные порывы". К началу 20 в. человек определялся как HOMO SAPIENS EXPLORANS - ЧЕЛОВЕК РАЗУМНЫЙ, ИССЛЕДУЮЩИЙ. При этом человеческое творчество направляется не только во вне, но и внутрь, на самопознание и созидание своего Я, новых возможностей разума и воли (в русле идей В.И.Вернадскго речь идет о соучастии каждого в "сотворении ноосферы "- сферы мысли). Е.Трубецкой выделяет два пути становления человеческого Я: по "горизонтальной" и по "вертикальной" линиям. При этом "горизонтальная" отражает путь человека в служебной карьере, его функционирования в различных социальных структурах. Вместе с тем, эта плоскостная, "здешняя" жизнь оправдывается лишь постольку, поскольку она поднимается в другой план - "вертикальный" и в нем "преображается". Эта линия отражает путь развития личности, ее духовное восхождение, путь культивирования в себе духовных качеств, тех, которые Я.А.Каменский обозначил в "Великой дидактике" терминами "знание", "добродетель", "благочестие» (СВОБОДА, КРАСОТА, ЛЮБОВЬ)[14, с. 27].
Наиболее существенные события в жизни человека происходят в точках (моментах) "объединения ", "скрещивания" обеих линий. В этих горячих точках, как правило, и происходят главные качественные изменения в "жизненной линии" личности, принимаются "решения". В этом единении путей может быть реализована идея единства образования и развития человека.
Можно предположить, что образование как феномен культуры будет изменяться в том русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии: от "классики" через "неклассику "к "постнеклассике". Принцип плюрализма и новое понимание целостно отношения многообразия, характерное для постнеклассического мышления, не только предполагают, но и задают такого рода вектор развития и образованию как целостному явлению культуры, стремящемуся свое место в культуре сохранить.
Выявить сущностный статус образования можно попытаться, если отнестись к нему как к феномену культуротворчества, т.е. рассмотреть его в контексте культуротворческих процессов. Понятием культуротворчество обозначаем единство культурной деятельности социндивиуального бытия - бытия-в-культуре и такой механизм преемственности, который основан на способности человека объективировать сущностные творческие силы, что проявляется как в порождении новых культурных форм, смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов - через их выявление, интерпретаторство и оценку - в свой духовный космос.
Способность утверждать что-либо в культурном пространстве дана индивиду в виде потенции, которую необходимо самостоятельно развить, научившись порождать себя как участника "культурного диалога".
Сопряженное с процессом формирования личности "восхождение к свободе выбора и творчества, будучи сугубо индивидуальным по времени и формам своего осуществления, тем не менее, может быть проинтерпретировано в следующем варианте: условием "восприимчивости " к культуре и способности к культуротворчеству на идеальном уровне является умение "вписываться" в культуру благодаря следованию - осознаваемому или интуитивному - определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта. Поскольку логика становления личности как бы повторяет логику становления системы культ уротворчества на уровне социума, роль образования в процессе становления личности, тем более в современном, именуемом информационным, обществе, огромна.
В самой основе современного образования заложен приоритет нормативного знания (это связан с классическими концепциями истины как соответствия) и в целом - императивных форм культуры, что чревато опасностью разрыва с непосредственно-деятельностными формами, вытесняемыми в стихийный, не охватываемый институтами образования, поток культуротворчества: в котором субъекты деятельности непрофессионализированы, структура процесса синкретична, трансляция опыта не требует предварительного владения средствами его хранения и передачи.
Теоретическая схема КТ, предписывая каждой его подсистеме целостность в новом постмодернистском смысле, настаивает на обязательности всех типов культурных форм (остенсивных, императивных, аксиологических) и по возможности, на сохранении в самых о ртах иерархической последовательности в их освоении в учебном процессе.
Не секрет, что в современной системе образования все еще воспроизводится парадигма (научная и общекультурная), которая апеллирует ценностями классического образования, которые в своем последовательном осуществлении привели к отрыву теоретического понимания от живой действительности, от того мира, где реально складываются и "работают" ценности: возникла позиция такого отношения к миру, в котором уход от ответственности, от принятия решений - норма. Воспроизводится тип рациональности, который соотносится с целесообразностью, но с целеполаганием. Согласно постнеклассической парадигме, высшим критерием является духовное и деятельностное утверждение некоего смысла в бытии культуры. Образование начинает быть в культуре - как факт культуры, как событие в культуре. Ценности, очерчиваемые этой парадигмой, опираются на принцип антропокосмизма, предписывающий ответственность перед Природой в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности. В этой парадигме не требуется движения мысли и действия по схеме "или - или", которая до недавнего времени определяла логику построения практически всех учебных курсов и программ. Наконец, истина в этой парадигме "не дана", она бытийствует , т.е. истинность чего-либо , и прежде всего получаемых в процессе образования знаний , измеряется их положением в культуре . Истине дано право быть относительной.