У процесі оволодіння іншомовною МД МО може виступати у декількох іпостасях відповідно до функцій, які вона виконує, а саме мовленнєвої, комунікативної та когнітивної. Усі іпостасі МО знаходяться у складних відношеннях, мають різні форми маніфестації та перетинаються у процесі спілкування. Відповідно, пропонується наступне розмежування особистостей: мовленнєва особистість як така, що реалізує себе в комунікації, обирає і здійснює ту чи іншу стратегію і тактику спілкування, той чи інший набір засобів (як лінгвістичних, так і екстралінгвістичних); комунікативна особистість як конкретний учасник конкретного комунікативного акту, що реально діє в реальній комунікації [10, 151]. (Характеристику когнітивної особистості див. нижче).
Отже, оволодіння практичною граматикою АМ в межах комунікативної парадигми передбачає організацію навчання як процесу реального спілкування; відбувається у МД, що гарантує розвиток мовних / мовленнєвих здібностей та мовленнєвих граматичних навичок; вимагає розширення індивідуальної бази знань студентів, яка складається з мовних, позамовних та фонових знань; спрямоване на формування мовної і мовленнєвої компетенцій, які є складовими комунікативної компетенції; направлене на розвиток МО, яка виконує різні функції, серед яких релевантними для комунікативного навчання є мовленнєві та комунікативні.
Розглянемо тепер компоненти когнітивної сторони навчання практичної граматики АМ.
Навчання граматичного аспекту іншомовного спілкування має стимулювати мовленнєво-розумову активність студентів, яка є цілеспрямованим, вмотивованим та осмисленим процесом пізнання дійсності мовленнєвими засобами [11, 6]. Як відомо, однією з функцій мислення є когнітивна, котра спрямована на розвиток пізнавальної активності студентів, у процесі якої вони вирішують розумові задачі та відкривають нове знання. Можна виділити три рівня пізнавальної активності: 1) активність, що відтворює (рецепція і репродукція за зразком); 2) активність, що інтерпретує (репродукція з елементами продукції); 3) творча активність (продукція). Найвищим є третій рівень, який передбачає самостійне продукування мовлення студентами, використання своїх знань у МД та відкриття нового знання.
Процес пізнавальної активності керується двома рівнями: 1) нейрофізіологічним і 2) когнітивним. На першому рівні знаходяться генетично успадковані знання або інстинкти. На їх базі здобуваються первинні знання, які набувають статусу апріорних та слугують основою для здобуття нових знань – або на емпіричній основі, або силогічним шляхом. Процесс пізнання має місце і на другому (когнітивному) рівні, коли знання розглядаються як проблема і накопичена мозком інформація, яка може бути використана для здійснення мислення та вирішення практичнихзавдань[4, 84]. Такі знання є результатом процесу пізнання дійсності і мовленнєво-розумової активності.
Стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів відбувається за рахунок створення на заняттях проблемних ситуацій, тобто таких, в яких виникають задачі, що пов’язані з інтелектуальною діяльністю. Проблемна задача характеризується наявністю перешкоди, певного утруднення на шляху до мети, якою є вирішення задачі; необхідністю вибору одного з декількох варіантів вирішення; зіткненням протилежних точок зору; "інформаційною нерівновагою" тощо [4, 434]. Проблемні ситуації, що залучають особистість до активного розумового процесу, є однією з умов породження мовлення на основі пізнавальної потреби. Вони сприяють підвищенню мотивації, вимагають розумового напруження і стимулюють мовленнєву активність студентів у процесі обмірковування та обговорення проблем, тобто інтелектуальних завдань, які містять протиріччя і не мають однозначного вирішення, а усвідомлення будь-якого протиріччя у процесі діяльності приводить до появи потреби у нових знаннях.
У процесі постійного вирішення проблем, у людини формується певний проблемний простір (problemspace), який складається з вихідного стану проблеми (theinitialstateoftheproblem), цільового стану проблеми (thegoalstateoftheproblem), можливих розумових операцій, які можуть бути застосовані до кожного стану, щоб змінити його на інший стан, а також усі проміжні стани проблеми (theintermediatestatesoftheproblem). Під таким кутом зору процес вирішення проблеми передбачає послідовне залучення різних знаннєвих станів (knowledgestates), які мають місце між вихідним та цільовим станами проблеми, включаючи ментальні операції, котрі "переключаються" з одного знаннєвого стану на інший [12, 322-323].
Вважається, що розумова активність, яка пов’язана з вирішенням проблеми, є евристичною. Евристика – це метод відкриття знання чи вирішення проблеми за допомогою проб і помилок, коли не існує чіткого алгоритму. Будь-яка евристика, що використовується для вирішення проблеми, є когнітивною, а отже вона вимагає інтелектуального напруження, розумової активності та когнітивних здібностей – якостей, в основі яких лежать певні механізми мислення, а саме орієнтування в ситуації, прийняття рішень, прогнозування, вибору, комбінування, конструювання тощо [12, 323]. Це здібності сприймати вхідну інформацію, репрезентувати її у своїй свідомості, перетворювати її у знання, використовувати ці знання як у навчальному процесі, так і в повсякденному житті.
Таким чином, слід створювати такі умови навчання, які б стимулювали студентів розв’язувати проблемні задачі засобами мови у процесі здійснення МД. Використання мовленнєво-розумових задач різного рівня проблемності та складності сприяє розвитку механізмів мислення, тобто таких мисленнєвих операцій, які забезпечують формування когнітивної компетенції.
Когнітивна компетенція є готовністю до здійснення комунікативно-розумової діяльності, тобто до вирішення мовленнєво-розумових задач за допомогою сукупності мовленнєвих дій і мисленнєвих операцій. Мовленнєві дії забезпечуються комунікативними навичками і вміннями. Мисленнєві операції забезпечуються наявними знаннями, розумінням та усвідомленням задачі, яку треба вирішити, і навичками вирішення інтелектуальних задач за допомогою певних когнітивних операцій. Йдеться про когнітивні навички – такі ментальні здібності, за допомогою яких людина обробляє зовнішні стимули [12, 137], тобто вхідну інформацію у вигляді таких завдань, які стимулюють розвиток когнітивних процесів.
Формування когнітивних навичок передбачає три стадії: 1) початкову або когнітивну стадію, на якій відбувається розуміння мовленнєво-розумової задачі та концентрація уваги на необхідній інформації; 2) проміжну або асоціативну стадію, що передбачає спроби використати прийоми, які допомагають швидше зрозуміти і пригадати необхідну інформацію, виправити помилки та прискорити виконання мовленнєво-розумових дій; 3) найвищу або автономну стадію, на якій правильні відповіді стають більш автоматичними, підвищується рівень швидкості і безпомилкового виконання дій [13, 169].
Мисленнєві операції відіграють істотну роль у формуванні когнітивних навичок, а, відповідно, й когнітивної компетенції, тому що ІМ може бути засвоєна з комунікативною метою лише як інструмент думки, оскільки комунікативний зміст у процесі спілкування не лише передається, а й утворюється в результаті мовленнєво-розумової діяльності.
У будь-якій ситуації, що вимагає такої діяльності, взаємодіють, як правило, три компоненти: 1) проблема, котру треба вирішити (когнітивна стадія формування навичок), 2) наявні знання та 3) дослідні дії, за допомогою яких може бути вирішена проблема (асоціативна стадія формування навичок).
Подальше формування автономної стадії передбачає, що для розвитку гнучкості когнітивної навички необхідне створення різноманітних ситуацій та завдань, які стимулюють як розумову, так і мовленнєву активність студентів і розширюють їх знання, які об’єднуються в концептуальну картину світу [5, 64] або знаннєвий простір (knowledgespace) [14, 207]. Це сукупність представлення одиниць знань – схем, фреймів, планів, скриптів тощо, які пов’язані між собою та орієнтовані на підтримку функціонування когнітивної системи людини [15, 203]. Одиниці знання, власне, є концептами різного рівня складності й абстракції. Концепт – це оперативна змістовна одиниця мислення, квант структурованого знання [5, 90]. У процесі розумової діяльності людина мислить і оперує концептами. Вони відбивають зміст отриманих знань, досвіду та результатів всієї діяльності людини, а також результати пізнання нею оточуючого світу. Аналізуючи, порівнюючи й об’єднуючи різні концепти у процесі пізнання, людина формує нові концепти як результати мислення. Концепти є "будівними елементами" концептуальної системи людини, а отже й її знаннєвого простору. Вони сприяють обробці досвіду шляхом підведення інформації під категорії і класи за допомогою процесів концептуалізації та категоризації. Ці процеси є різними за своєю орієнтацією, що, власне, витікає з їхніх різних найменувань. Створенням концепту закріплюється виділення оперативної одиниці нашої свідомості; створенням категорії – можливість групувати однорідні в певному відношенні концепти [5, 317-320].