М.Ф. Стронін приділяє велику увагу структурі імітаційно-моделюючої та наголошує на її важливості у моделюванні ситуації в навчальному процесі [38, с. 73]. Зокрема, науковець виокремлює такі компоненти імітаційно-моделюючої гри:
1) ролі;
2) навчально-мовленнєва ситуація
3) рольові дії [38, с. 74].
1. Ролі, які учні програють на уроці, можуть бути соціальними та міжособистісними. Перші обумовлюються місцем індивіда в систем об’єктивних соціальних відносин ( професійних, соціально-демографічних), другі – місцем індивіда в системі міжособистісних взаємин (лідер, товариш, суперник та ін.). Добирати ролі для навчання діалогічного мовлення слід таким чином, щоб формувати в учнів активну життєву позицію, кращі людські якості: почуття колективізму, взаємодопомоги, милосердя, співчуття тощо.
2. Навчально-мовленнєва ситуація є засобом організації імітаційно-моделюючої гри. З розвитком діалогічного мовлення учнів ступінь розгорну тості кожного з компонентів навчально-мовленнєвої ситуації – 1) суб’єкта, 2) об’єкта (предмета розмови), 3) відношення суб’єкта до предмета розмови, 4) умов мовленнєвого акту - може зменшуватись. Як показали спостереження, характер навчально-мовленнєвої ситуації змінюється поступово, відповідно до набутих учнем діалогічних вмінь. Навчально-мовленнєві ситуації можуть подаватися на трьох рівнях, коли 1) розкриваються всі чотири згадані вище компоненти (найповніша навчально-мовленнєва ситуація); 2) пропонуються реальні обставини та стосунки між комунікантами (через розподіл ролей), при цьому мовленнєвий стимул (комунікативне завдання) менш повний; 3) реальні обставини і мовленнєвий стимул подаються у найзагальнішому вигляді, а стосунки між партнерами учні встановлюють самі (самостійний вибір ролей) [38, с. 79]. М.Ф Стронін наводить приклади вправ для різних рівнів навчально-мовленнєвої ситуації:
І рівень.
ІІ рівень.
You are Huck Finn. You want tostart on a journey to look for a treasure. Tell Tom about it.
You are Tom Sawyer. You like your friend’s idea but Aunt Polly won’t let you go.
ІІI рівень.
You’d like to go to a desert island. Agree upon the way getting there.
НадумкуМ.Ф. Строніна, відповідно до зазначених рівнів розгорнутості навчально-мовленнєва ситуація змінюється і ступінь самостійності учнів у рольовій грі. У першому випадку рольова гра буде керованою, у другому – спрямованою, а в третьому – вільною. Т.В. Семенова та М.В. Семенова вважають, що рольова гра може бути контрольована і може бути побудована на основі діалогу або тексту. У першому випадку учні знайомляться з базовим діалогом і опрацьовують його. Потім разом із вчителем вони обговорюють зміст діалогу, оглядають норми мовного етикету та необхідну лексику. Після цього учням пропонується скласти свій варіант діалогу опираючись на базовий і використовуючи інші різноманітні опори. Новий діалог може бути схожий на базовий, але у ньому необхідно використовувати інше наповнення, іншу форму запитань та відповідей. Крім того, якщо потрібно, вчитель може інструкції в ході рольової гри.
Другим різновидом контрольованої імітаційно-моделюючої гри є імітаційно-моделююча гра на основі тексту [33, с. 19]. У цьому випадку після знайомства з текстом вчитель може запропонувати одному з учнів зіграти роль якого-небудь персонажа з тексту, а іншим учням – взяти в нього інтерв’ю. Причому учні-репортери можуть ставити не тільки запитання, відповіді на які містяться в тексті, але й будь-які інші, що їх цікавлять, а учень який виконує роль персонажа, може проявити свою фантазію відповідаючи на питання. Як і в першому випадку, вчитель може давати інструкцію і допомагати учням, які вчаться в ході імітаційно-моделюючої гри.
Що стосується вільної імітаційно-моделюючої гри, то Т.В. Семенова та М.В. Семенова переконані, що проводячи її самі учні повинні вирішувати, яку лексику їм використовувати і як будуть розвиватись події. Вчитель називає тему імітаційно-моделюючої гри, а потім просить учнів створити різноманітні ситуації, які торкаються різних аспектів теми. Вчитель може розділити клас на окремі групи, запропонувати кожній групі вибрати ситуацію і дати час на підготовку. При цьому, якщо буде потрібно, обговорити, що може бути складно стосовно підібраної ситуації, чи допомогти якимось іншим чином [33, с. 20].
Що стосується навчально-мовленнєвої ситуації, то М.Ф. Стронін доводить, що доцільно її подавати за допомогою вербального опису, який може бути усним (зі слів учителя) або письмовим (на картках). Картки дають змогу подати інформацію по секрету від партнера або класу, що сприяє непідготовленому діалогічному спілкуванню на уроці.
Отже навчально-мовленнєва ситуація спонукає учнів до спілкування, керує їхньою мовленнєвою поведінкою “запускає” механізм імітаційно-моделюючої гри.
3. Рольові дії, що їх виконують учні, програючи певні ролі, є третім компонентом імітаційно-моделюючої гри [38, с. 91]. Як різновид ігрових дій, рольові дії органічно пов’язані з роллю - головним компонентом імітаційно-моделюючої гри – і складають разом з нею нерозривну основу, суть гри. Вони включають вербальні та невербальні дії, використання бутафорії тощо.
На думку М.Ф. Стронін, імітаційно-моделюючої гра – явище поліфункціональне і тому важливим є те, що потрібно приділяти увагу функціям імітаційно-моделюючої гри для подальшого ефективного моделювання навчального процесу [38, с. 92]. У навчальному процесі з іноземної мови М.Ф. Стронін виокремлює такі функції імітаційно-моделюючої гри: навчальну, мотиваційно-збуджувальну, орієнтуючу, компенсаторну, виховну. Імітаційно-моделююча гра виконує навчальну функцію, оскільки вона виступає як особлива вправа, метою якої є оволодіння навичками і вмінням діалогічного мовлення в умовах між особистісного спілкування. Імітаційно-моделююча гра реалізує мотиваційно-збуджувальну функцію, тому що вона приводить в дію механізми мотивації. Як модель міжособистісного спілкування, вона викликає потребу в ньому, стимулюючи інтерес учнів до участі в іншомовному спілкуванні. Орієнтуюча функція імітаційно-моделюючої гри виявляється в тому, що вона орієнтує учнів на планування власної мовленнєвої поведінки і передбачення поведінки співрозмовника, розвиває вміння оцінювати вчинки (свої та інших). Компенсаторна функція означає, що імітаційно-моделююча гра дає змогу розв’язувати протиріччя, що виникають між потребою учня виконати мовленнєву дію і неможливістю здійснити операції, що їх вимагає дія. Завдяки розширенню контексту діяльності учнів враховується їх прагнення виглядати дорослими, задовольняються нездійснені раніше бажання. Виховна функція реалізується завдяки тому, що через імітаційно-моделюючу гру забезпечується всебічний вплив на учнів. Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню позитивних якостей особистості, активно життєвої позиції учня в колективі та суспільстві [38, с. 95]. Успішність моделювання навчального процесу з використанням рольової гри залежить від того, наскільки повно актуалізуються всі зазначені функції імітаційно-моделюючої гри.
Окрім функцій імітаційно-моделюючої гри необхідно також враховувати той факт, що рольові ігри можна класифікувати. Зокрема, М.Ф. Стронін вважає, що імітаційно-моделюючі ігри можна класифікувати за трьома критеріями: 1) навчальною метою, 2) кількістю учасників, 3) рівнем самостійності учасників. За першим критерієм науковець розрізняє імітаційно-моделюючі ігри на засвоєння основних видів діалогічних єдностей мікродіалогів та основних функціональних типів діалогів; за другим – парні та групові імітаційно-моделюючі ігри; за третім (згідно з рівнем розгорнутості навчально-мовленнєвої ситуації) – керовані, спрямовані на вільні імітаційно-моделюючі ігри [38, с. 98].
Слід зазначити, що найтиповішим варіантом діалогу є інтерв’ю, яке буде досить сприятливою імітаційно-моделюючою грою для учнів, тому що можна вивчити та підготувати заздалегідь різні варіанти початку та закінчення інтерв’ю:
Початок:
I am a correspondent (a reporter)
I’d like to ask you some questions about …
May I ask you…?
Кінець:
It was interesting to talk with you/
I wish you …
Щодо основної частини інтерв’ю, то його можна поєднати з вивченою темою або з вивченою граматичною структурою, в алгоритмі діалогу можна ввести питання одного типу або різних типів тощо. При цьому учителю слід звернути увагу на те, як учні зіграли свої ролі, заохочувати їх до виявлення ініціативи, творчості, винахідливості. Спостерігаючи роботу кореспондентів по телебаченню, учні можуть імпровізовано зобразити відеокамеру, відтворити характерні рухи тощо.
Можна організувати інтерв’ю в групах – один кореспондент бере інтерв’ю в двох, трьох осіб, одна особа може давати інтерв’ю декільком кореспондентам. Кореспондент може брати інтерв’ю у цілої групи, вивчати якісь питання або проблеми та робити висновки. На різних етапах вивчення іноземної мови змінюється тема запитань, характер запитань та їх кількість, але основна схема імітаційно-моделюючої гри буде така ж сама.
Після інтерв’ю, коли учні спробували себе в ролі кореспондентів і тих, у кого беруть інтерв’ю, вони охоче беруть на себе інші ролі: лікар і пацієнт, учитель та учень, водій таксі та приїжджий, ведучий телепрограми і запрошений до студії гість і т.д. [38, с. 100]. Багато науковців, зокрема М.Ф. Стронін вважають, що ефективним методом у імітаційно-моделюючій грі є використання умовних позначень карток або схем з мовленнєвими зразками у зв’язку з різними ситуаціями спілкування (див. в додатку Б).
Після складання алгоритмів спілкування в ході імітаційно-моделюючих ігор учням можна запропонувати створити їх власний варіант за заданою ситуацією
[38, с. 100].
Можна дати учням початок діалогу, який потрібно закінчити і розіграти в якійсь певній ситуації. Наприклад, ситуація “Пошук роботи” :