Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, в противовес лингвистической компетенции Хомского, появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.
Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции (Sheils 1993, рр. 1-2; Шейлз 1995, с. 1-2):
· лингвистическая компетенция - знание словар ных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексиче ские единицы в осмысленное высказывание;
· социолингвистическая компетенция - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
· дискурсивная компетенция - способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
· стратегическая компетенция - вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;
· социокультурная компетенция - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;
· социальная компетенция - умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.)
И. Л.Колесникова и О. А. Долгина [4],рассматривают следующие два подхода в сравнении: дедуктивный и индуктивный.
Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию - вид умозаключения от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализации.
Индуктивный подход,напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.
Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов [14, 17], дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полностью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда учащийся интуитивно, неосознанно овладевает явлением и употребляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении иностранным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механического повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.
Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы, когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использовании языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо выполняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).
В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход», а «дедуктивный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный». При этом индуктивность трактуется как современное направление в обучении, а дедуктивность – как традиционное, устаревшее.
По мнению Я. М. Колкера [5], в отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому подходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия – индукции (Rivers 1989 , p.95). Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть представлены в различном виде - от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.
Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала учащиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формообразования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приведет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.
Индуктивный подход к обучению, по мнению зарубежных методистов [14, 17], получил широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру значения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового термина consciousness-raisingapproach-«сознательно-ориентированный подход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и компьютеров.
Не менее важным подходом, по мнению И. Л. Колесниковой и О. А. Долгиной [4], является сознательно-ориентированный подход.
Сознательно-ориентированный подходоснован на осознании формы языкового явления - лексического и грамматического - и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалась как постепенное осознание формы.
Подход опирается на положение Н. Хомского об универсальной грамматике, некоторые элементы которой одинаковы во многих языках; их не следует специальным образом тренировать, так как учащиеся сами постепенно осознают их сходство с соответствующими формами в родном языке.
Таким образом, существенное внимание уделяется положительному переносу явлений из родного языка в иностранный.
Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.
И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4], пишут, что сознательно-ориентированный подход появился в зарубежной методике в 1980-х годах в противовес многим современным методам и подходам, которые фактически исключали грамматику из курса обучения и отрицали роль сознательности в обучении.
Последователи этого подхода предостерегают против его упрощенного толкования и отождествления с грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith, 1988).
Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным овладением языком и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».
Традиционное направление опирается на данные сопоставительной лингвистики родного и изучаемого языков. Оно предполагает целенаправленное формирование навыков, использование учебных программ, включающих в себя строго отобранные и градуированные по трудности языковые явления, а также применение учебных материалов, разработанных и организованных с учетом требований программ.