Рассмотрев приведенные выше техники чтения, сделаем следующие выводы. Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста. ([5], с.97)
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом. Обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений. ([5], с.98)
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности. ([5], с.98)
7. Упражнения для обучения чтению
Обучение чтению должно следовать в определенной последовательности. В предыдущей главе говорилось о техниках и о последовательности заданий, используемых в практике обучения чтению. Напомним: предтекстовые задания, текстовые и послетекстовые. Их еще называют упражнения для чтения: предшествующие тексту, сопровождающие его и следующие после него.
Упражнения в развитии техники чтения предусматривают развитие умений узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т. д.
Техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке. Выполнять упражнения школьники могут индивидуально или в парах. Приведем примеры:
¾ неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части (отдельные предложения); учащиеся “составляют” связный текст и затем сверяют его с оригиналом;
¾ учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом;
¾ учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;
¾ учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста – оригинала;
¾ учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста – оригинала.
¾ Учащиеся получают отдельные предложения, их задача – определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.
Так как наша работа посвящена изучению интенсивного чтения, рассмотрим примеры упражнений для развития данного навыка на каждом из упомянутых этапов.
1. “Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т. д. (формирование прогностических умений)”([1], 136). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. Пример:
· Как правило, содержание “Книг для чтения” традиционно делится на главы. Если эти главы имеют самостоятельные названия, можно воспользоваться этим обстоятельством для формирования навыков предвосхищения содержания книги, языковую догадку.
Процедура:
o До предъявления текста выпишите названия глав на доске. Убедитесь, что у учеников нет доступа к визуальным подсказкам и что нет проблем с пониманием слов.
o Попросите учеников обсудить в группах предложенные названия глав и высказать предположения относительно сюжетной линии всей книги. На этом этапе не говорите учащимся, правы они или нет, постарайтесь не оказывать влияния на имеющиеся у них гипотезы. (Greenwood, J. ClassReaders, OUP, 1998)
На этом этапе характерны также упражнения на соотнесение значения слова с темой (ситуацией, контекстом). Например:
o Найдите в тексте слова, употребленные в переносном значении, и переведите их…
o Прочтите абзац (текст) и укажите слова и выражения, определяющие значение подчеркнутых в тексте слов. (подчеркиваются слова, активно усвоенные обучаемыми)
o Прочтите первый и последний абзацы и укажите, какая информация передается с помощью слова… , употребленного в трех различных значениях.
Выделяют также упражнения на расширение лексического запаса (Например: выпишите из текста слова, имеющие общий корень с приведенными ниже русскими словами); упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений (Например: Заполните пропуски союзами или союзными словами в соответствие со смыслом предложений)
2. “Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста”([1], 136). Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т. д.; поиск (подчеркивание/ выписывание) главной информации; установление логико–смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д..
Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п.
На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным управлением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации. На данном этапе эффективны упражнения на деление текстового материала на смысловые части; на выделение смысловых опор в тексте.
3. “Послетекстовый – использование содержание текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного”([1], 137). Пример:
Рассказ по цепочке
Задача: научить выявлять главное, пересказывать, интерпретировать текст.
Процедура:
Попросите одного учащегося прочитать только одну или две страницы и на следующий урок предложите ему рассказать остальным ученикам, что произошло с героями, поощряя излагать содержание как можно интереснее. Остальные учащиеся должны внимательно слушать и задавать вопросы на уточнение деталей. На следующий урок задайте аналогичное задание другому ученику и так далее. Постарайтесь предоставить каждому ученику возможность выступить в роли рассказчика. Важно, чтобы книга, которую вы вместе читаете, была интересной, с интригующей сюжетной линией (Greenwood, J. ClassReaders, OUP, 1998).
На послетекстовом этапе характерно использование упражнений не только для обучения интерпретации, также эффективны упражнения на проверку понимания фактического содержания текста (Например: прочтите вслух предложения, которые поясняют название рассказа); упражнения на определение познавательной ценности прочитанного (Например: сравните данные о…в учебнике и приведенной из иностранного журнала статье и определите расхождения в понимании…)
Итак, мы рассмотрели основные этапы обучения интенсивному чтению, привели ряд примеров упражнений, характерных для того или иного этапа. И, обобщая все вышеизложенное, сделаем следующие выводы:
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слов, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его восприятия и др.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащую в тексте, с точки зрения ее значимости для учебника; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.
Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.); текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме.