Еще один «неизживаемый» недостаток традиционной методики, который был выявлен еще столетие назад Л.В.Щербой, заключается в том, что основные виды лингвистического анализа – морфемный, словообразовательный и морфологический – продолжают основываться на графическом, а не фонетическом (или фонематическом) облике слова, к тому же при этом часто остается без внимания лексическое значение, а эти методические просчеты тоже могут привести к принципиальным ошибкам.
Также лексические различия имеют принципиальное значение и для синтаксического разбора словосочетания и простого предложения.
Итак, все уровни языковой системы тесно взаимосвязаны, что иногда остается без внимания в начальной школе. Учебный материал должен быть расположен в порядке возрастания сложности в соответствии с каждым более высоким уровнем языковой системы. Только такой комплексный подход способен, по мнению Л.В.Щербы, способен устранить изолированность разделов русского языка и заполнить пробелы во всех областях изучения русского языка.
О.Е.Вороничев считает в корне неправильными методы определения категории рода и одушевленности /неодушевленности у имен существительных. Некоторые учителя, утверждает он, «ставят телегу впереди лошади» когда определяют род по личному местоимению. Ведь если не знать род до того, как употребишь личное местоимение, то по местоимению его так и не узнаешь. Например, ученики начальных классов без труда определяют род слов: стол, парта, стул, яблоко, машина и др. И напротив, если встретятся проблемные слова типа шампунь, тюль, мозоль, фамилия и другие, то не знающий их истинного родового статуса скорее всего сделает ошибку.
Также и при определении одушевленности предмета по вопросу кто? или что? Извращение логической связи возникает тогда, когда учитель убежден сам и заставляет поверить своих учеников в то, что вопросительные местоимения кто? и что? способны помочь в определении категории одушевленности того или иного существительного. На самом деле все обстоит с точностью до наоборот, как и при определении рода. Чтобы избавиться от ложного стереотипа, достаточно в виде эксперимента предложить ученикам определить, одушевлены ли существительные робот, кукла, матрешка, ферзь, покойник и т.п., которые логически не могут быть отнесены к предметам живой природы. Учащиеся наверняка поставят вопрос что? однако в русской грамматике эти слова одушевлены.
Школьная методика преподавания русского языка не должна отставать от современной научной мысли, и неизжитые противоречия между научным взглядом на язык и школьно – методической его модификацией вызвано все тем же стремлением упростить и облегчить восприятие не имеющих практической (орфографической) значимости языковых явлений «с учетом возрастных психофизиологических особенностей младшего школьника», обучаемостный потенциал которого на самом деле позволяет усвоить и более «сложную» информацию.
Рассмотренные некоторые учебные ситуации могут приводить к грамматическим, фонетическим, словообразовательным ошибкам в традиционной практике уроков русского языка. Такие нарушения можно справедливо рассматривать как нарушение научности.
М.Р.Львов, член-корреспондент РАО, профессор Московского педагогического государственного университета, член редакционной коллегии журнала «Воспитание и обучение» напротив считает, что первые программы русского языка составлялись в середине XIX в. Крупнейшими ведущими языковедами, а именно: Ф.И.Буслаевым, И.И.Срезневским, а позже - В.И. Чернышевским, А.М.Пешковским, Л.В.Щербой; участие ведущих языковедов в создании школьных программ и обсуждении проблем преподавания стало традицией. Особенно интенсивно в последние десятилетия обсуждались возможности языковой теории в начальных классах - ее объем существенно возрос. Сдерживающим фактором была и остается необходимость не только изучить структуру языка, но сформировать умения в области чтения и понимания текста, развития речи детей, устной и письменной, усвоение норм литературного языка, культуры речи, умения строить текст, передавать в нем мысли. Как известно, немалые трудности для детей составляет орфографии, необоснованно осложненная и во многом непреодолимая для младших школьников.
3. Развитие орфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признак орфограммы»
Орфографическое понятие «опознавательный признак орфограммы», введенное в методику преподавания русского языка в середине 60-х годов нашего столетия, тесно связано с проблемой орфографической зоркости, которая занимала и продолжает занимать методистов. Впервые понятие орфографической зоркости встречается у известного ученого-методиста второй половины XIXвека В.П. Шереметевского. Под орфографической зоркостью В.П.Шереметьевский понимал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение заметить те места в слове, которые могут затруднить пишущего. То же содержание в данное понятие вкладывал и А.Д. Алферов, усматривавший источник орфографической слабости учащихся в «недостаточно воспитанной зоркости к форме слова». Об орфографической «слепоте» и грамматической «неповоротливости» как причинах безграмотности говорил и А.М Пешковский. Н.С. Поздняков указывал на то, что для орфографического усвоения слова важно «сосредоточить внимание пишущего на той его части, где заключается какая-нибудь орфографическая трудность».
А.В. Текучев, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Приступа, М.М. Разумовская, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, В.В. Репкин и многие другие методисты и психологи понимают под орфографической зоркостью умение видеть любую трудность на письме независимо от характера восприятия орфограмм – зрительного или слухового.
В связи с разработкой теоретической основы развития у школьников орфографической зоркости Н.Н. Алгизиной в 1965 г. был введен термин «опознавательные признаки орфограмм» для обозначения условий выбора конкретной орфограммы. В 1970 году М.Т. Баранов [с. 22 - 28] уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограммы как особый сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и – одновременно – одно из условий выбора определенной орфограммы, тогда же был предложен общий перечень опознавательных признаков разных типов орфограмм, позже в усовершенствованном виде вошедших в справочные материалы учебника по русскому языку.[1, С.18]
Однако современная школьная практика свидетельствует о том, что теоретические сведения об опознавательных признаках орфограмм и их типах не используется в современном учебном процессе. Так, исследование, проведенное Л.Ю. Комисаровой в 5 -7 классах общеобразовательных и специальных школ Москвы в марте 1997 / 98 учебного года, обнаружило полное отсутствие у учащихся знаний об опознавательных признаках орфограмм и, как следствие этого, несформированность умения школьников различать опознавательные признаки орфограмм разных типов (лишь 0,5 % учащихся, принявших участие в исследовании, смогли определить опознавательные признаки орфограмм, в основном, небуквенного типа, при зрительном и 0,2% - при слуховом восприятии текста). В связи с этим глубокую озабоченность вызывает и низкий уровень состояния умения учащихся 5 – 7 классов видеть отдельные орфограммы в словах и между словами, средний показатель этого умения колеблется в пределах от 26,4 до 30,3%.
Итак, резервы развития умения учащихся видеть орфограммы на письме и определять на слух с опорой на опознавательные признаки орфограмм совершенно не реализуются при изучении орфографических тем.
Организация такого обучения предполагает введение в существующий курс школьной орфографии уже на начальном этапе работы с орфограммой (2 класс) (1 – 4) сведений о слабой и сильной позиции звуков, понятия опознавательный признак орфограммы, классификацию опознавательных признаков орфограмм, связанных с произношением, по видам на основе фонемно-морфологического признака русской орфографии, создание типологий упражнений и разработку ряда алгоритмов распознавания орфограмм буквенного типа по опознавательным признакам в целях формирования соответствующего умения находить точки применения орфографического правила в слове.
Во втором классе предполагается изучение основных орфографических понятий, а так же начало формирования важнейших орфографических умений и навыков. Учащиеся знакомятся с базовыми орфографическими понятиями «орфограмма» и «орфограмма-буква», понятие же «опознавательный признак орфограммы» целесообразно вводить после выяснения сущности понятия «орфограмма» и «орфограмма-буква», при изучении тем «правописание безударных гласных в корне слова».
Приведем фрагмент урока с использованием эвристического метода объяснения нового материала, в котором показан возможный вариант ознакомления с вышеназванными понятиями.
Вниманию учеников предлагаются слова, записанные на доске:
Сосна
Река
Леса
Вопросы для беседы:
- В каком месте слов, записанных на доске, вы можете допустить ошибку?
- По каким приметам вы это определили?
- Почему именно это место, на ваш взгляд, является опасным с орфографической точки зрения?
- Обозначьте его сверху знаком V.
Далее учитель уточняет ответы учащихся, обращая внимание на то, что отмеченная ими безударная позиция гласной о в слове сосна и е в словах река, леса, в которой эти звуки слышатся нечетко, и служит причиной возникновения ошибки, потому что позволяет пишущему предположить несколько вариантов написания.