Так, учитель иностранного языка на уроке показывает специальную картину с целью формирования у подростков правильного образа шотландца, а ученик находится под впечатлением прочитанной книги, и на него сильное впечатление производит изображенный на картине замок, на восприятии которого он и сосредоточивается. Остальные важные детали картины оказались незамеченными.
«Наглядность и действенность — основные принципы, в соответствии с которыми учитель должен организовывать восприятие подростка» [Крутецкий: психология подростка, с. 211].
Но наглядность не всегда приводит к желаемым результатам. Если, например, при усвоении какого – либо времени глагола в английском языке учащиеся шестых классов связывают воспринятый материал только с конкретным типом предложения (например, утвердительным), которые они воспринимали, то наглядность является помехой в практике, так как воспринятый материал за пределами полученного наглядного опыта (отрицательные и вопросительные типы предложений) становится бездейственным.
«В восприятии наглядного материала у подростка начинает большее место занимать мыслительный процесс» [Крутецкий: психология подростка, с. 211]. В этой связи можно говорить о развитии у него так называемого логического восприятия. Подросток уже способен устанавливать, что бывают случаи, когда наглядно он воспринимает предметы или их признаки как наглядно сходные (или различные), но логически, на основе рассуждений, он приходит к выводу о различии (или сходстве). Например, часто бывает, что при решении задач по геометрии ученик допускает неточность в чертеже и наглядно воспринимает углы треугольника как равные, но при рассуждении он принимает их за неравные и приходит к выводу об их различии. Или на чертеже угол острый, но логически он воспринимается как прямой.
В процессе учебной деятельности с развитием логического мышления подросток начинает в большей степени осознавать воспринимаемое.
«Восприятие наглядного образа бывает полнее и многограннее, если оно сопровождается и закрепляется словом» [Там же, с. 212]. У подростка часто отсутствует четкость и ясность в восприятии. Называя части, элементы, стороны явления или предмета, ученик лучше выделяет их, осознает связь и зависимость между частями. Слово помогает и лучшему восприятию целого, созданию целостного образа, и точных наглядных представлений.
В подростковом возрасте происходят существенные изменения в мыслительной деятельности.
Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом «конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления» [Крутецкий: основы…., с. 107]. Игнорирование особенностей наглядно-действенного мышления подростков приводит к торможению вычленения абстрактных существенных признаков объекта. Так, например, учащиеся 5 - 6 классов, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделить их в непривычной, измененной ситуации.
А. 3. Редько на материале усвоения исторических понятий показал, что «подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно представить наглядно» [цит. по: Крутецкий: психология подростка, с. 219].
Например, в понятии «дружба» прежде всего и легче усваивается такой признак, как преданность, в понятии «здоровье» - забота, услуги и т. д. Если же понятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные представления, то в усвоении их подростки испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении других понятий — геометрических, физических, географических, биологических.
При неправильном использовании наглядного материала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и отрицательное влияние - тормозить вычленение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к весьма распространенной ошибке - неправомерному сужению или расширению того или иного понятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг существенных.
Таким образом, подросток иногда с трудом «отрывается» от конкретности, наглядности. Первосигнальные (по терминологии И. П. Павлова) раздражители могут оказывать чрезмерно большое влияние на процесс мышления, если это влияние специально не корригируется словом или предъявлением варьирующих наглядных образов.
Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего подростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы «имела место опора мышления на наглядные представления» [Тихомирова, с. 102]. Для устранения или предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях коррегировать наглядные впечатления словом или соответствующей вариацией образов.
Учитель должен подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, например, у младших подростков понятие «остров», надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые.
Выводы по I главе
В данной главе мы проанализировали различные работы по педагогике и психологии. В результате анализа мы рассмотрели основные подходы выдающихся ученых педагогов (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский) к разработке системы принципов обучения, позволяющей педагогам эффективно выбирать форму и методы деятельности в процессе обучения. На основе положений, разработанных известными педагогами, было также выявлено, что в настоящее время названия и количество принципов обучения варьируются вследствие различных подходов к их изучению, а также наличия того факта, что все известные принципы очень часто переплетаются между собой.
Исходя из анализа, важно отметить, что принцип наглядности обучения издавна применяется как средство, облегчающее процесс восприятия материала школьниками. Большой вклад во внедрение данного принципа в процесс обучения внесли Я. А. Коменский, обосновавший принцип наглядности как основу успешности всякого обучения и К. Д. Ушинский, давший более глубокое психологическое обоснование данному принципу.
Помимо этого, в данной главе были представлены основные функции наглядности и ее виды. Было выявлено, что наглядность способствует не только лучшему усвоению теоретических знаний, но и пониманию связи научных знаний с жизнью; повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более успешным.
Говоря о видах наглядности, необходимо отметить, что различные ученые предлагают ее различные классификации и названия. Существенный вклад в данную область внесли С. П Баранов, Ю. К. Бабанский, Г. И. Щукина, Е. И. Пассов и Л. М. Фридман. На основе анализа классификации наглядности мы составили собственную классификацию средств наглядности, релевантную для обучения английскому языку.
Мы пришли к выводу о том, что каждый учитель должен уметь грамотно применять наглядные пособия, знать их классификацию и возможные приемы работы с каждым из них.
Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, тонизирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.
Глава II. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
2.1. Дидактические условия эффективного применения наглядности на уроках АЯ
С давних времен учителя английского использовали и используют в своей практике самые разнообразные средства обучения для объяснения значений, понятий, конструкций, для вовлечения учеников в тему и т.д.
Говоря о технических средствах обучения как о части проблемы использования наглядности на уроках иностранного языка, согласно Н. Д. Гальсковой, «в настоящее время на уроке иностранного языка трудно обойтись без технических средств обучения. Тем не менее, еще существуют школы, где не только видео-, но и аудиоаппаратура считается непозволительной роскошью. Но учитель, как и любой профессионал, должен быть готов к решению возникающих проблем» [Гальскова, с. 138].
«Чтобы успешно решать задачи обучения школьников и реально готовить их к практической деятельности, необходимо не просто самим использовать технические средства обучения на уроке, но и научить учащихся работать с ними самостоятельно» [Соловова, с. 37].
При использовании наглядности на уроке и, в частности, на уроке АЯ необходимо соблюдать ряд условий [Пидкасистый, с.270]:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;