-относительная сложность навыка (отражает строение навыка, который включает в свой состав целый ряд компонентов);
-сознательность навыка (когда нарушается автоматизированность или она недостаточна, сознание переключается на навык, 6на способ действия, и вся деятельность в такой момент нарушается).
Все рассмотренные качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения как аспект языка [11, c. 80].
В содержание обучения лексической стороне иностранного языка входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме. Лексический минимум – объём языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени и максимальным с точки зрения всей системы языка, то есть не разрушающим её и позволяющим использовать язык как средство общения. Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися в течение курса обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие знакомые элементы. Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу. По учебной программе рецептивный лексический минимум за курс средней школы составляет: 5 класс - 100-150 лексических единиц, 6 класс – 150-250, 7 класс - 150-250, 8 класс - 150-250 и 9 класс – 200-250 слов. Таким образом, общий объём рецептивной лексики за курс средней школы составляет 850-1250 слов [17, с. 24–69]. Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы:
-статистические (употребительность: частотность, распространённость);
-методические (соответствие определённой тематике; описание понятий; семантический принцип);
-лингвистические (сочетаемость; словообразовательная ценность; многозначность; стилистическая неограниченность; строевая способность).
На основе приведённых принципов П. К. Бабинской выделяются продуктивный и рецептивный словари-минимумы. Рецептивная лексика включает слова, значения которых ученики могут вывести, используя различные стратегии (догадка по сходству с родным языком, либо по словообразовательным моделям, либо по контексту). Такой лексический минимум индивидуален у каждого учащегося [2, с. 34].
C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме [2, c. 35]. Лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения применительно к конкретным условиям и на конкретном этапе [15, c. 27].
Так, на среднем этапе обучения появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет отражать окружающую действительность и фиксировать определенный взгляд на мир. Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Школьники обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова [5, с. 123]. У учеников наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания: сравнение нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложения до способности вести рассуждения, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны оценку [16, с. 154 - 155].
Таким образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.
В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников.
Глава 2
Способы формирования и совершенствования рецептивных лексических навыков в процессе обучения иностранным языкам на среднем этапе
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию (введение), первичное закрепление (тренировка) и применение [19, с. 294 - 304].
Всё перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:
а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);
б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;
в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;
г) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома [20, с. 22].
Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В средних классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:
-наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;
-наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;
-хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и так далее), стимулирующих самостоятельные занятия языком.
На среднем этапе обучения новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе. Вместе с процессом развития рецептивных лексических навыков происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке [20, с. 23].
Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно. Для введения рецептивной лексики характерны следующие особенности:
1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;
2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;
3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;
4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;
5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов [13, с. 12].
Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две различные группы: беспереводные и переводные способы семантизации.
К беспереводным способам семантизации относятся:
-демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, и так далее;