Гипотезы составляют один из механизмов поиска. Читающий совершает мыслительную деятельность, сущность которой удачно определил Ж. Пиаже. Она предполагает наличие «вопроса, дающего направление поиску гипотезы, которая кладется в основу решения, и контроля, определяющего их выбор». Выпадение какой-либо части из этих операций делает процесс восприятия крайне несовершенным, а иногда и невозможным. Если выпадает направляющее внимание, то исчезает контроль за нормальным ходом мышления и соответственно нарушается коррекция ошибок. При неумении найти подтверждение выдвинутой гипотезе, сменить ее или уточнить восприятие становится пассивным и упрощенным, без должной обобщенности и критического анализа, что и подтверждает известное из жизненных наблюдений изречение «смотреть не значит видеть или слушать не значит слышать». Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход от развернутых слов к смысловым вехам.
Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в работах психологов: Лурия А. Р. (1975), Клычниковой З. И. (1973), Кармановой З.Я. (1994), Корниенко Е. Р. (1996) и др. Наиболее полно применительно к иностранному языку он был описан З. И. Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познавательная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания. Два первых уровня: уровень слов, уровень словосочетаний свидeтельствуют о приблизительном ( «фрагментарном») понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает при этом начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы. [2, стр. 226]
Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Трудности понимания предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т. д. Наиболее трудными являются дистантные конструкции, в которых одна часть сообщения отделяется от другой, непосредственно связанной с ней по смыслу; конструкции с инверсией, которые могут быть поняты после восстановления соответствий между последовательностью событий и последовательностью слов. При восприятии дистантных конструкций читающий в уме производит перекодировку мелких единиц предложения в более крупные. Чем дальше разъединены воссоединяемые элементы, тем большая нагрузка падает на кратковременную память, замедляя процесс понимания. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримости всего предложения.
Четвертый и пятый уровни понимания текста могут быть связанны с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.
Если к категориально-познаватсльной и ситуационно-познавательной, то это чтение с общим или глобальным пониманием, если в тексте в той или иной мере отражена информация третьего и четвертого уровней, читающий достигает полного или детального понимания. Для понимания текста особую сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отношения, но не несут большой информативной нагрузки. Не случайно поэтому большинство психологов относят строевые слова к особо важным для понимания информативным сигналам, к «ориентировочным компонентам восприятия», помогающим упорядочить перцептивную деятельность в соответствии со структурой и логикой воспринимаемого текста. [2, стр. 227]
Шестой уровень включает понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой – понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.
Существующие программные требования подразумевают полное владение учащимися необходимыми умениями на каждом этапе обучения.
II.3. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.
Чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует четко различать эти две его функции, так как они определяют методическую организацию всей работы.
Чтение как цель обучения предполагает овладение учащимися умением читать на иностранном языке. Данное умение является одной из практических целей изучения этого предмета в школе.
Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Степень совершенства зрелости может, однако, быть различной, и перед школой стоит задача обеспечить так называемый минимальный ее уровень (минимальный уровень коммуникативной компетентности). Его достижение обязательно, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.
Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содержащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых одновременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чтение про себя, во втором – чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать по себя, так как в жизни чтение вслух на иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).
Частые случаи работы с книгой требуют разнообразных видов чтения. Существуют следующие виды чтения: просмотровое, изучающее и ознакомительное. Указанные виды чтения имеют целью получение разных результатов. Так, первый из них направлен на то, чтобы составить представление о тематике статьи или книги.
Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения. При ознакомительном чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги или статьи, сосредотачивая свое внимание преимущественно на основной информации, поэтому этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. При изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предполагается дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что это чтение бывает довольно медленным, оно сопровождается остановками и перечитыванием отдельных мест.
Помимо степени полноты понимания для оценки эффективности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответственно, конечные требования, отражающие минимальный уровень зрелости, для указанных видов чтения можно сформулировать следующим образом:
1. Ознакомительное чтение: степень полноты понимания – не менее 70% содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной – неискаженным. Скорость для английского и французского языков составляет 180-190 слов в минуту; для немецкого – 140-150 слов в минуту. Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.
2. Изучающее чтение: степень полноты понимания – 100%, причем ожидается точное (адекватное) понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50-60 слов в минуту.
3. Просмотровое чтение: этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1-1,5 страницы за минуту. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать.
Чтение как средство обучения. Особенностичтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.
Запоминание при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Первое имеет место преимущественно при быстром (ознакомительном) чтении, когда внимание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую форму). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.
В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто различают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения.