И.Л. Ким определяет упражнение в методике преподавания ИЯ как "основное непосредственно материальное средство организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельной работе".
Упражнения являются единицей деятельности, и структура упражнений должна отвечать структуре деятельности. Таким образом, упражнения состоят из трех частей:
1) установка (задание, КЗ);
2) языковой материал, подлежащий усвоению;
3) указание на осуществление контроля или самоконтроля и их формы.
Адекватность упражнений означает их соответствиетому виду речевой деятельности, который развиваетсяна данном уроке.
Упражнения классифицируются в методической литературе на речевые (коммуникативные) - УРУ и РУ - и языковые. (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985)'
. Данный урок посвящен формированию лексических и грамматических навыков. Важнейшим видом работы на уроках I типа являются УРУ и УРУ1.
1. наличие речевой стратегии и тактики говорящего. При решении КЗ высказывания на уровне предложения ученики имели определенную задачу – согласиться с партнером и выразить свое мнение.
2. актуализирование взаимоотношений учащихся. Ученикам легче общаться на уроке, если их связывают определенные отношения, развитие речевой активности и самостоятельности говорящего, что не означает отказ от использования опор, а их постепенное изживание как способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать содержательные, затем смысловые и, наконец, отсутствие опор. Смысловые опоры на данном уроке поры были представлены в написанном виде на карточках, которые использовались учащимися при выполнении УРУ.
4. Речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизна. На данном уроке присутствовали коммуникативные задачи на слушание речи учителя, своих одноклассников; КЗ на чтение заданий в учебнике и на карточках; КЗ в говорении для отработки материала.
.
9. Аргументируйте целесообразность содержательных и смысловых опор, исходя из поставленных задач урока и факторов учебной ситуации.
Учителя иностранных языков широко применяют опоры в обучении. В дидактическом плане опоры способствуют реализации принципов посильности и доступности, речевой активности, и ндивидуализации обучения. С точки зрения психологии речи, опоры принимают участие в формировании самостоятельности -одной из основных характеристик речевого умения.
В методической литературе опора рассматривается как речевая поддержка, она задает движение мысли и способствует ее развертыванию. Однако необходимо, подчеркивает Е.Ф. Иванова, учитывать "временный характер опоры, ее функцию промежуточного рабочего средства в процессе развития речевого умения, на последней стадии которого опора, интериоризуясь, исчезает." (Иванова Е.Ф. Методика разработки и использования опор для монологической речи. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского пединститута, 1994).
Согласно И.Л. Бим и Е.И. Пассову при разработке и использовании опор следует учитывать:
1. адекватность опоры определенной стадии формирования речевого умения;
2. методическое единство опоры и установки в речевом упражнении;
3. рациональную последовательность опор с постепенной их интериоризацией и исчезновением.
Вообще же опоры делятся на вербально - иллюстративные и смысловые. Первый тип -это картинки, фильмы, диафильмы и т. д., авторой тип - слова, как опорные вехи, схемы - иллюстрации.
На рассматриваемом уроке в качестве опор были использованы карточки с КЗ для класса. Я полагаю, на данном уроке такие смысловые опоры были уместны, так как материал для них является новым и на данном этапе учащиеся ещё затрудняются общаться в свободных монологических высказываниях, им необходимы опоры.
10. Как учитываются возрастные особенности учащихся при определении задач, содержания, структуры урока, сложности коммуникативно-познавательных задач, используемых приемов обучения.
Возрастная периодизация, как отмечает И.А. Зимняя.
представляет собой одну из сложных проблем психологии. В психологической литературе распространена возрастная классификация Эльконина Д.Б., в которой дана классификация возрастов с учетом личности и познавательной сферы. И так, а) младший школьный возраст - 7-1 1 лет; 6) подростковый возраст -11-15 лет; в) старший школьный возраст - 15-17 лет. Остановимся на подростковом возрасте. В этом возрасте ведущим является общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, .общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе новообразованиями в данный период являются формирования самооценки, критического отношения к окружающим людям, стремление к взрослости и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни.
При определении задач, содержания, структуры данного урока, сложности коммуникативно - познавательных задач, используемых приемов обучения, учитывались возрастные особенности учащихся. Во-первых, практические задачи, их решения достаточно познавательные, учащиеся подросткового возраста постоянно расширяют свой кругозор, поэтому поставленные КЗ будут способствовать более осмысленной работе учащихся над материалом в дальнейшем. При определении содержания данного урока учитывались базовые знания детей, а так же стремление подростков к общению, в реальных ситуациях. Постепенное усложнение КПЗ, самостоятельность высказываний были направлены на удовлетворение потребностей учащихся данного возраста в общении, стремлении самостоятельно преодолевать трудности.
//. Как поддерживается и развивается мотивация учебной деятельности школьников, (положительные социальные мотивы, узко личностные мотивы, познавательный интерес).
Деятельность побуждается совокупностью мотивов. М.В. Матюхина приводит следующую классификацию мотивов (Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984):
I.Мотивы, связанные с учебной деятельностью:
а) с содержанием учения (когда ученик хочет овладеть речевыми навыками и умениями);
б) с процессом учения (стремление к преодолению препятствий; стремление рассуждать);
II. Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:
а) широкие социальные мотивы (мотив долга, ответственности перед родителями, учителями; мотив самосовершенствования: например, желание получить хорошее образование);
б) узколичные мотивы (стремление быть первым, стремление занять достойное место среди товарищей);
в) отрицательные (стремление избежать неприятностей - со стороны родителей, учителей.
Мильман В.Э. разработал структуру учебных мотивов:
1. Внутренние мотивы, предполагающие собственно развитие в процессе учения, связанные с совершенствованием личных характеристик:
• действие вместе с другими и для других;
• познание нового, неизвестного.
2. Не полностью внутренние мотивы, но полезные и естественные в учебном процессе:
• понимание необходимости учения для жизни;
• процесс учения как возможность обучения;
• похвала от значимых лиц.
3. Не полностью внешние - учеба как вынужденное или привычное поведение:
• учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания:
4. Ярко выраженные внешние мотивы:
• учеба ради материального вознаграждения;
• избегание неудач.
Для развития личности желателен больший удельный вес внутренних мотивов, а две промежуточные группы между чисто внутренними и чисто внешними мотивами являются средствами для их превращения во внутренние мотивы. Сдвиг мотива на цель учения - это механизм формирования личности.
Мотивация учащихся снижается при неискренней похвале учителя, его чрезмерном внимании или игнорировании отдельного ученика, получении неправдоподобно завышенной или заниженной оценки, получении только материального поощрения.
Что касается мотивации на уроках иностранного языка, то здесь важно отметить, что в качестве внутреннего мотива в речевой деятельностивыступаетпознавательно-коммуникативная
потребность учащегося, "нашедшая" себя в предмете этой деятельности - ее смысловом, предметном содержании. Согласно теории Л.Н. Леонтьева, потребность, "находя" себя в предмете деятельности, становится ее внутренним. Таким образом, внутренний мотив входит в саму структуру, строение деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим перед учителем, прежде всего задача создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельностина иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью, например, научиться общаться, познакомитьсяс культурой, историей народа и т.д.
Исходя из этого, можно сказать, что на данном уроке мотивация поддерживалась и развивалась за счет интересного учащимся тематического содержания урока, ситуаций общения,
относительной свободы, «скрытого» контроля, смены обстановки, атмосферы непринужденности, за счет постановки коммуникативно-познавательных задач, предполагающих личную заинтересованность каждого ученика.
12. Аргументируйте целесообразность и эффективность используемых средств обучения, в том числе и ТСО.
Под средствами обученияпонимаются такие материальные средства, которые оказывают помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса, во внедрении целей и содержании обучения в практику. В методической литературе средства обучения классифицируются следующим образом (Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней щколе. - М.: Просвещение, 1988):