Формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземн (стр. 5 из 6)

Безпосередньо роботу з текстом доцільно розділити на дев’ять нерівномірних етапів. Передтекстова робота розпочинається з розминки. Її мета – налаштувати учнів на вивчення та обговорення відповідної теми, акумулювати, підсумувати та змоделювати ті фонові знання, що вони вже отримали з даної теми, а також знання, набуті особистим досвідом, якими вони можуть поділитись один з одним. Вона може мати форму дискусії, коли висловлюються та обговорюються думки з певної теми, що суперечать одна одній, або мозкового штурму (brainstorming), коли учні разом пригадують лексичні одиниці або будь-яку іншу інформацію, пов’язану з темою обговорення. Таким чином створюється відповідна лінгвістична і ситуативна атмосфери для сприйняття художнього тексту. Додатково можна запитати, що ще вони хотіли б дізнатись з даної теми (проблеми).

Далі викладач каже декілька слів про автора та його творчий здобуток. Ця інформація має бути невеликою та містити лише найсуттєвіші факти. Після прослуховування даної інформації учням пропонується коротко відповісти на запитання, чим твори даного письменника корисні та цікаві сучасному читачу.

Наступний етап спрямований на ліквідацію мовних труднощів розуміння змісту тексту (опрацьовуються незнайомі слова, власні та географічні назви). Робота з текстом починається ще до власне читання. Тут викладачу слід презентувати визначення (переклад) тих лексичних одиниць, неадекватне розуміння яких може вплинути на неадекватне розуміння всього тексту. Оскільки в сучасній методиці віддається перевага безперекладним методам опрацювання нової лексики, то в тих випадках, де нове слово можна пояснити, перефразувати, проілюструвати або замінити знайомим синонімом, краще уникати перекладу. Учні самі вибирають, в якому порядку їм зручно працювати з новими лексичними одиницями (одразу поряд з читанням тексту або переглядати перед читанням).

Останній передтекстовий етап є одним з найважливіших, учні отримують комунікативне завдання у вигляді запитання, яке зорієнтовує на усвідомлення необхідної соціокультурної інформації. Цей етап є дуже важливим у навчанні читання. Відомо, що цільові завдання, які отримуються перед читанням, здатні спрямувати увагу на об’єкт зображення та на ту нову інформацію, для розуміння й усвідомлення якої і ведеться дана робота з текстом. На даному етапі викладач ознайомлює учнів з передтекстовим комунікативним завданням-запитаннями, на які вони мають відповісти, прочитавши текст.

Наступним кроком є власне читання та розуміння тексту. Час, який відводиться на цей етап роботи регулюється викладачем окремо для кожного тексту, в залежності від його складності.

На першому післятекстовому етапі виконуються вправи, які мають на меті контроль розуміння прочитаного. Викладач перевіряє, як учні справились з виконанням комунікативного завдання та ступінь сприйняття соціокультурної інформації, яку імпліцитно чи експліцитно вміщує текст. Викладач контролює цей етап і допомагає учням, скеровуючи їх увагу на ті деталі та факти, які мають важливе значення. Це краще проводити в формі групової роботи. Для цього слід розбити учнів на групи від двох до чотирьох осіб. Спочатку вони в групах за обмежений час відповідають на запитання. Один учень відповідає за презентацію відповідей перед всім класом. Питання для перевірки розуміння змісту формулюються послідовно за змістом тексту, однак кожне питання так чи інакше націлює на розв’язання головної проблеми, яка була дана учням ще до читання тексту у вигляді комунікативного завдання.

На наступному етапі роботи увага фокусується на мові та стилі твору. Когнітивно-рецептивний характер завдань сприяє розвитку пізнавальної здібностей, розвитку вмінь аналізувати стилістичні та мовні особливості тексту, тому на даному етапі завдання формулюються так, щоб орієнтувати не стільки на прийом інформації, скільки на виконання певних операцій з нею (аналіз-синтез, відбір, перегрупування, конструювання нових зразків, прийняття рішень та пошук аргументації). Такі завдання не нові в методиці, однак вони набувають особливого значення в контексті особистісно-діяльнісного підходу до викладання іноземної мови, оскільки володіють можливістю активно впливати на процес розвитку учня. Мета даного етапу – осмислення художнього тексту як складної структурної єдності, системи взаємовпливаючих елементів, що слугують розкриттю ідейно-тематичного змісту твору.

Останнім етапом роботи над текстом на занятті є дискусія. Сутність дискусії полягає в тому, що при постановці дискусійних питань перед учнями вчитель створює ситуацію, за якої вони намагаються творчо застосовувати в нових ситуаціях отриману інформацію. Післятекстова дискусія має на меті викликати емоційну реакцію учня як стимул до вирішення поставленого комунікативного завдання.

Взагалі обсяг виконання кожного з дев’яти етапів роботи залежить від викладача. Необов’язково робити акцент на кожному етапі, достатньо вибрати декілька, роботу з якими розгорнути детально. При роботі з іншим текстом можна зробити акцент на інших видах завдань. Адже ефективність роботи залежить саме від того, наскільки різноманітні види завдань в межах однієї системи роботи з текстом [23, 16].

2.2. Експериментальне дослідження процесу формування соціокультурної компетенції учнів старших класів шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови на матеріалі читання

Експериментом було охоплено 21 учень загальноосвітньої школи № 16 м. Житомира, з них 11 – учнів контрольної і 10 – експериментальної груп.

Н початковому етапі експерименту шляхом анкетування було з’ясовано початковий рівень соціокультурної компетенції учнів.

Виявляється, що в обох групах учні вже володіють соціокультурною інформацією на однаковому рівні, а також мають ідентичні знання про культуру, інших країн, “культуру спілкування” (64%); “звичаї та традиції” (50%); “спосіб або стиль життя” (48%); “соціальне середовище” (32%); “норми поведінки” (24%) (рис 2.1).

Рис 2.1. Результати анкетування учнів на початковому етапі експерименту

Отримані результати дозволили дійти висновку, що в процесі формування соціокультурної компетенції старшокласників у учнів сформовані навички в цілому на середньому рівні.

Основою проведення педагогічного експерименту було використання матеріалів читання в процесі формування соціокультурної компетенції на уроках домашнього читання в експериментальній групі протягом 1 навчального місяця.

Домашнє читання у школі – це обов’язкове для всіх учнів, додаткове по відношенню до основного підручника, значне за обсягом читання з метою отримання й переробки змістової інформації. Матеріалом для домашнього читання виступає текст певного обсягу, але кількісний показник знаків, з яких він складається, не має принципового значення.

В ході експерименту вирішальне значення мали не кількісні, а якісні характеристики тексту, зокрема його лексико-граматична наповненість, за якою визначається доступність мови тексту для учнів.

Метою роботи з текстом для домашнього читання в ході експерименту було спонукати учнів до емоційної оцінки прочитаного, заохочувати їх висловлювати власну точку зору, розвивати їхні думки на основі ключової фрази, твердження, цитати тощо.

Зважаючи на те, що тексти як засоби літературного мистецтва сприяють індивідуальному саморозвитку, саморозкриттю й самореалізації особистості, основні завдання уроків домашнього читання полягали у зацікавленні старшокласників змістом культурно-країнознавчих текстів (у нашому випадку, творчістю англомовних народів), стимулюванні розвитку критичного мислення учнів, формуванні й вихованні вдумливих читачів.

З метою реалізації цих завдань навчальний процес був організований таким чином, щоб розвинути в учнів наступні вміння:

– читати текст з вилученням основної інформації, що означає здатність визначати проблему, знаходити в тексті важливі факти, критично аналізувати, порівнювати, робити висновки й узагальнення;

– користуватися хоча й небагатим, але власним досвідом у ході розв'язання проблем, що виникають у зв'язку зі змістом тексту;

– усвідомлювати, де можуть бути використані здобуті знання.

Для досягнення вищеокресленних завдань робота з текстами культурно-країнознавчої тематики наступну структуру та культурологічний зміст:

– передтекстові завдання, мета яких полягає, по-перше, в усуненні лексичних труднощів читання, по-друге, у формуванні й розвитку прогностичних навичок та вмінь і, по-третє, у розширенні культурно-країнознавчого кругозору учнів у контексті соціокультурного спілкування;

– завдання для читання тексту з розумінням представленої в ньому основної культурологічної інформації;

– читання тексту;

– післятекстові завдання, які націлені, по-перше, на засвоєння лексико-граматичного матеріалу, в тому числі з культурно-країнознавчим компонентом, та його використання в усному й писемному мовленні; по-друге – на розвиток творчої активності й критичного мислення учнів на матеріалі прочитаного.

Призначенням завдань було, з одного боку, формування навичок та розвиток умінь мовленнєвої діяльності, а з іншого – розвиток умінь користуватися культурологічною інформацією в соціокультурному спілкуванні. Відповідно і система вправ для формування соціокультурної комунікативної компетенції в читанні переслідувала подвійну мету: формування мовленнєвої компетенції в читанні та формування культурно-країнознавчої компетенції при читанні англомовних текстів, наприклад, як у нашому випадку, зразків творчості англійського народу.

Залежно від виду мовленнєвої діяльності учнів та цільової установки вправи, що увійшли до системи, поділились на чотири типи: рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні та продуктивні або творчі. Вони, відповідно, складають чотири групи вправ.