Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургического искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе раскрываются либо в борьбе за осуществление тех или иных целей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь вопрос в том, какое действие в данной драме выступает на передний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев драмы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персонажей, в то время как при анализе «Вишневого сада» — «подробное поведение» действующих лиц.
При анализе образов пьесы не следует ограничиваться только выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.
Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при восприятии ее со сцены — трудно представить и осмыслить из-за отсутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисовываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэтому, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.
Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и почему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружили учащихся.
Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего воображения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то авторские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславскому о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбома «Московский Художественный театр» — к пьесе «На дне») и т. п.
Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чудесные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).
Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся конкретной обстановки событий не является самоцелью, а способствует раскрытию идейного содержания произведения.
Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зрительные представления о герое драматургического произведения, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа другие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.
Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное представление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая работа — синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами героев.
Эта работа в каждом конкретном случае носит специфический характер, но можно указать и ряд общих вопросов, которые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наиболее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгляды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.
Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоззрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только подчеркивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спасительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жизненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.
Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает ученикам, что в существе этого конфликта выражается мировоззрение автора.
1.4. Завершающие уроки
Заключать изучение драматургических произведений необходимо посещением театра, просмотром фильма или школьного спектакля.
Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра.
Но в виду того, что посетить театр и просмотреть спектакль зачастую невозможно. То на завершающих уроках можно по знакомить учащихся с важнейшими фактами из истории русского театра. Об этом писали писали в своих работах методисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, заключающих изучение драматургических произведений.
Беседа о спектакле переходит в рассказ учителя о сценической судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся театральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.
Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жизни этого произведения в театре, с влиянием, которое творчество русского драматурга оказывало на формирование и становление драматургии.
Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель предложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному представлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.
Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и лирических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных примерах, как варьируются методы и приемы работы, используемые при изучении драматургических произведений, в зависимости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.
1.5. Вопросы теории литературы
Приступая к изучению драматических произведения учащиеся располагают некоторыми знаниями по теории литературы. Они знакомились с такими понятиями, как образ и образное отражение жизни в художественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композиция и сюжет литературного произведения. Естественно, что эти знания еще неустойчивы. Их следует постоянно закреплять, углублять, расширяя одновременно круг новых теоретико-литературных понятий.
«Тип» и «типическое отражение жизни» — самые сложные и в то же время очень важные понятия, от правильного усвоения которых зависит успешное изучение всех последующих художественных произведений, предусмотренных программой старших классов.
Впервые ставя перед учащимися проблему типического характера, представляется целесообразным остановить их внимание главным образом только на общем и индивидуальном как диалектическом единстве типического образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение этого вопроса должно осуществляться в процессе изучения образов героев на последующих этапах историко-литературного курса.
Чтобы учащиеся поняли отмеченные выше признаки типического характера, необходимо, во-первых, дать развернутый комментарий к пьесе соотнести содержание драмы с исторической действительностью. Этот вид работы знаком учащимся по «Слову о полку Игореве».
Во-вторых, показать своеобразие драматического рода, определить его отличительные признаки, иначе трудно довести до учеников особенности приемов типизации героев пьесы.
«Пьеса не допускает столь свободного вмешательства автора, в пьесе его подсказывания зрителю исключаются. Действующие лица пьесы создаются исключительно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не описательным. Это очень важно понять...»Эта выдержка из статьи Горького «О пьесах» приводится вовсе не для того, чтобы учитель непременно прочитал ее в классе. Надо донести до учащихся мысли Горького, сравнив пьесу с эпическими произведениями, изученными в курсе литературного чтения (например, с «Песней о вещем Олеге» Пушкина).