План
1. Методический аспект изучения лирики в школе
2.Принципы школьного анализа лирических произведений
Литература
1. Методический аспект изучения лирики в школе
Эпические произведения, лирика, драма требуют при изучении в школе разного подхода к себе, потому что каждый из этих литературных родов обладает ярко выраженной художественной спецификой. В чем заключается специфика лирики?
Современные исследователи сходятся на том, что если в эпосе и драме объектом изображения являются разнообразные стороны жизни и человеческого бытия, а авторское сознание как бы растворено в художественном строе произведения, в системе образов, то в лирике авторское сознание открыто, хотя формы его проявления могут быть разнообразны.
Если ученик привыкнет относиться с доверием и сочувствием к тем незнакомым душевным состояниям, которые открываются и лирическом произведении, поэзия сначала расширит его личный эмоциональный опыт, а затем приобщит к миру эстетических переживаний. Все это оказывает влияние на духовный опыт личности: выработке нравственных оценок, высокого социального идеала. Как же развить в учениках потребность сопереживать, сочувствовать, эстетически наслаждаться при чтении стихов? Это достигается постепенно. От учителя требуется много терпения и душевного такта, чтобы сделать изучение лирики школьниками процессом деятельного, творческого, активного познания самой поэзии и жизни, отраженной в ней. Для этих целей необходимо прежде всего опираться на воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и эмоциональной оценке. Кроме того, важно (особенно в IV-—VI классах) акцентировать личностные мотивы при чтении стихов, идти от непосредственных читательских впечатлений.
Используя поисковые задачи и проблемные ситуации в анализе лирики, нельзя забывать об эмоциональном фоне уроков, о необходимости создания нужного настроя в классе, развитии воображения учащихся.
Освоение этих знаний всегда идет как бы по двум линиям. При чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Параллельно с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретет определенную завершенность в ХI классе, к концу школьного учения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т. д., не приносит пользы и не усваивается учениками по - настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах.
Начинать освоение теоретических знаний о поэзии следует с комментарных понятий в такой примерно последовательности:
IV—V классы — многозначность поэтического слова, сравнение, олицетворение в поэзии;
VI—VII классы — образность поэтической речи, эпитет, метафора; двухсложные размеры стиха;
VIII класс — поэтическая образность как проявление стиля, представление о романтическом и реалистическом стиле в литке;
IX класс — поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха;
Х - XI класс — ритмическая структура стиха, системы стихосложения в русской поэзии, формы выражения авторского сознания лирике (образ автора, лирический герой и т. д.).
Таким образом, теоретический материал дается в постепенном усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится ж рабочее, как термин. Затем постепенно происходит его обогащение. Ведь любой элемент поэтической речи или стиховой структуры (метафора, размер-ритм, повтор как элемент поэтического синтаксиса и т, д.) индивидуальны у разных поэтов. Чем дальше конкретных впечатлений и наблюдений у школьника, тем более емким становится для него уже освоенное понятие. Поэтому, например, термин «олицетворение», усвоенный в V классе, более глубоко будет осознан выпускником школы. Теоретические знания-понятия о поэзии не могут быть раз навсегда усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встрече с новыми произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений добавочного осмысления, нового творческого освоения.
На заключительном этапе литературного образования можно стремиться уже к тому, чтобы ученики осознанно воспринимали в стихотворении единство переживания с его речевым и ритмическим выражением.
Конечно, изобретать новые методы и приемы каждый раз невозможно. В арсенале педагога постоянно сохраняются живое слово, выразительное чтение, словесное рисование, разнообразные формы и виды беседы, сопоставление поэзии с другими видами искусства и т. д. Но важно, во-первых, чтобы учитель всегда думал об учениках и об их заинтересованности в том или ном методе, приеме, форме анализа; во-вторых, необходимо, чтобы методы и приемы соответствовали природе изучаемого поэтического явления и, в-третьих, чтобы они были гибкими, видоизменялись и усложнялись от класса к классу и от произведения к произведению. Тогда они не будут выглядеть однообразно и трафаретно, а всегда останутся эффективными и интересными для учащихся. Возьмем, например, такой прием, как сопоставление. Освоение знаний, развитие художественного мышления, идейно-нравственное и эстетическое воспитание школьников при изучении лирики успешнее осуществляется в тех случаях, когда та или иная концепция, тот или иной вывод не даются им в готовом виде, а приобретаются в процессе поиска, когда они сами ищут истину, выраженную поэтом. Атмосфера поиска не только оживляет и делает интересной работу, но и усиливает воздействие лирики на личность школьников любого возраста.
2.Принципы школьного анализа лирических произведений
В школьной практике встречаются три основных пути изучения лирической поэзии.
Первый путь, получивший довольно широкое распространение, можно охарактеризовать как тематический, так как он представляет собой прослеживание определенных тем (мотивов) в ряде лирических произведений. При таком подходе к лирической поэзии представляется возможным достаточно широко познакомить с нею учащихся. Однако, как правило, при этом не рассматриваются произведения в целом, а из них извлекаются лишь определенные мотивы, характерные для поэта, и в связи с этим прочитываются соответствующие отрывки,
Второй путь — это усвоение лирических произведений попутно с биографией поэта. В этом случае предусмотренные для изучения лирические произведения читаются и разбираются в момент знакомства учащихся с тем периодом жизни поэта, в который они были созданы.
При такой системе изучения лирической поэзии учащиеся воспринимают произведение в его живой связи с личностью поэта, с теми фактическими условиями, в которых оно создавалось. Но при этом их внимание в основном сосредоточивается на личности поэта, а лирика воспринимается лишь как иллюстрация к этапам его биографии, и ее типический смысл совершенно утрачивается.
Третий путь предполагает восприятие и рассмотрение лирики после знакомства учащихся с жизнью и деятельностью поэта. В этом случае после общей характеристики лирического творчества поэта разбираются в единстве формы содержания отдельные произведения, наиболее значительные, обычно предусмотренные программой.
Путь индивидуального подхода к каждому лирическому произведению позволяет разнообразить и активизировать методы изучения лирической поэзии и поэтому получает все большее признание у учителей.
Изучение лирической поэзии таким путем проходит через следующие этапы: 1) ориентировочное занятие—ознакомление учащихся с важнейшими, характерными особенностями лирического творчества поэта; 2) изучение отдельных (предусмотренных программой) стихотворений; 3) заключительный урок— выяснение значения лирического творчества поэта в истории развития литературы и общественной мысли, подведение итогов.
Ориентировочное занятие заключается в том, чтобы выяснить, в какой степени учащиеся уже знакомы с лирикой поэта, к изучению которого они должны приступить, и в том, чтобы, не повторяя уже известного учащимся, открыть им новые стороны в характере лирического творчества поэта и наметить перспективу изучения и оценки его произведений.
Первая часть ориентировочного занятия обычно проходит в форме беседы учителя с учащимися. Выясняется, что читали ученики из лирики Пушкина, Лермонтова или других поэтов, какие произведения они знают наизусть, что им понравились. Затем нужно поставить вопрос о темах лирических произведения и об их идейной направленности. Этот вопрос учащиеся смогут раскрыть лишь частично, и беседа, естественно, перейдет в лекцию—рассказ преподавателя об исторических условиях и литературной среде, в которых протекало творчество поэта, об его мировоззрении, об его месте в общественной жизни и борьбе, о литературных связях и влияниях, которые поэт испытывал.
Избирая методические пути анализа лирического произведения необходимо учитывать специфику художественного выражения чувств и переживаний человека в лирике, характер лирического образа, а также особенности и трудности усвоения этого жанра поэзии учащимися. Лирические произведения воспринимаются с большим интересом, с большей эмоциональностью в том случае, когда учащиеся подготовлены к их анализу. Этому помогает вступительное слово учителя. Содержание вступительного слова должно определяться художественной спецификой тех произведений, которые мы будем передавать «уму и сердцу» наших учащихся. Успех всякого произведения в основном зависит от того, как оно будет воспринято читателем или слушателем при первом знакомстве с ним. Поэтому первичное чтение произведения является самым ответственным этапом в методике школьного преподавания литературы, и его нужно организовать и провести так, чтобы вызвать у учащихся наибольший интерес к читаемому. Самым эффективным в школьных условиях является чтение вслух. Лирические произведения короткие, и поэтому они, в отличие от больших жанровых форм, могут быть прочитаны полностью в классе и вслух. Однако, как отмечает Н. В. Гоголь, «прочесть, как следует, произведение лирическое—вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать... нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его». В школьной практике последних лет нередко встречаются случаи, когда первичное чтение лирических произведений вслух поручается учащимся. Это нежелательно.