При всем своеобразии литературных талантов большие писатели всегда талантливые читатели. Они иной раз видят жизнь точнее, чем писатель, которого они читают, они видят ее по-своему и поэтому бывают особенно пристрастны и безжалостны в критике читаемого. Выступая в роли читателей (а таких свидетельств можно привести очень много), писатели обнаруживают поистине высокие образы подлинно системного и концептуального восприятия.
Синтетический характер этой способности раскрывается прежде всего через связь ее с двумя такими сферами психической деятельности, как художественное мышление и речь.
В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создает с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи ее быстротекущее движение, ее зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.
Если писатель "заковывает" жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы "расковывает" эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своем сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение.
В процесс развития речи ребенка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с ее освоением открываются все новые и новые горизонты эстетического познания действительности.
Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).
В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами.
По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идет о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (так как все это возможно на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы.
Забота психологов о литературном развитии всех учащихся о максимальном его уровне в пределах общеобразовательной школы объясняется прежде всего спецификой литературы как учебного предмета.
Психологический подход к проблеме литературного развития не исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам, проявляющим склонность и интерес к литературе, ярко выраженные творческие литературные способности. Самой широкой и обязательной сферой деятельности школьника на всех возрастных ступенях является учение, процесс знакомства в систематическом курсе с самими художественными произведениями и усвоение необходимых теоретических и историко-литературных знаний. Необходимо при этом учитывать, что специальные способности развиваются вместе и в прямой зависимости от общих умственных способностей, поэтому только в сфере систематического обучения и возможны необходимая индивидуализация и дифференцированный подход к способным и неспособным, разработка психологических мероприятий, содействующих созданию условий для свободного развития специальных литературных способностей как при изучении основного школьного курса литературы, так и на факультативных занятиях и во всех формах внеклассной и внешкольной работы.
В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного развития.
В оценке места и роли литературного творчества школьников многие психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что "смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии".
Если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное значение, это факт искусства, фонд национальных
народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому "автору" для правильного развертывания, развития его духовных сил. Таким образом, и творческие опыты школьников органически входят в процесс учения, освоения жизни и искусства, в частности литературы. Годы учения сменяются годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями художественной литературы независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в свое время М.А.Рыбникова в своеобразной формуле: " От маленького писателя к большому читателю"
* * *
Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум основным видам духовной деятельности, как художественное читательское восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности способность мыслить словесно-художественными образами формируется и реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается.
Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного творчества учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады, заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи учащихся.
Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие компоненты: "а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии образов; в) способность эмоционально реагировать на особое "видение", мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;
г) сформированность понятия о литературном приеме и способность осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформированность критериев хорошего эстетического вкуса".
За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные частные способности "действуют" на уровне восприятия формы литературного произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно не достает способности к художественному обобщению, к "схватыванию" произведения как целого, как художественного единства.
Сложная структура способности мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия.
Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или, точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.
Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (на ряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).
В широком понимании термина "художественное восприятие" автор присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином
"восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия предмета".
В.Ф.Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс.
"Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение".
Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.