Мотивуючи оцінку, класовод привчає дітей до самоконтролю, самооцінки знань. Вона сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, як основа створення дружніх взаємин між дітьми, з одного боку, та між учителем І вихованцями з іншого.
Обґрунтовуючи оцінку, педагог привчає шестиліток ао самоаналізу. Є різноманітні способи мотивування оцінних суджень. Один Із них - показ кращих зразків виконання завдань. Особливого значення набуває цей прийом для шестиліток, які не завжди вміють критично ставитися до своєї роботи. Позитивне ставлення шестилітньої дитини до навчальної діяльності стимулює диференційована оцінка. Вона дає змогу врахувати різні елементи виконаного дитиною навчального завдання - старанність, охайність, правильність.
Сьогодення ставить перед педагогом низку актуальних завдань, зумовлених необхідністю гуманізації та демократизації навчально-виховного процесу всіх ланок освіти. Особливого значення набуває критичний аналіз стану підготовки майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як складової частини загально-педагогічної підготовки у ВНЗ. Одним із напрямків дослідження стану проблеми є об'єктивна оцінка рівня та якості професійної підготовки студентів педагогічних ВНЗ, визначення дидактичних можливостей підвищення її ефективності.
На основі аналізу та узагальнення даних сучасних психолого-педагогічних досліджень розглянемо готовність до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як цілісну інтегративну характеристику особистості вчителя, що забезпечує ефективність підготовки та реалізації цього компоненту професіограми вчителя початкових класів.
Структуру готовності до оцінювання становить єдність мотиваційного, змістового та процесуального компонентів. Системо-утворювальним є мотиваційний компонент, що ґрунтується на усвідомленні студентами особистісної (суб'єктивної) та суспільної (об'єктивної) значущості процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів та є передумовою для ефективної реалізації інших складових. Змістовий компонент готовності становлять педагогічні знання про сутність, функції, об'єкти, критерії, форми, види, норми оцінювання та методику його здійснення. Педагогічні знання вчителя реалізуються у практичній діяльності. Тому змістовий компонент готовності безпосередньо пов'язаний з процесуальним, функціональний склад якого становлять практичні вміння оцінювати навчальні досягнення учнів.
Складний системний характер готовності включений у доборі критеріїв її системного вимірювання. Критерії - це сукупність ознак, на основі яких здійснюється визначення, оцінка та порівняння рівнів сформованості готовності студентів (учителів) до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Єдина система критеріїв дозволяє дати їх розгорнуту характеристику за рівнями.
Високий рівень готовності об'єднує студентів, яким притаманна сформована професійна самосвідомість, стійка позитивна внутрішня мотивація до реалізації оцінювання як компоненту педагогічної діяльності. Їм властиве глибоке усвідомлення об'єктивної та суб'єктивної значущості процесу оцінювання навчальних досягнень, високий рівень засвоєння знань на загально-педагогічному, конкретно-предметному, та узагальнено-методичному рівнях, здатність визначати та аналізувати взаємозв'язки між функціональними складовими процесу оцінювання (зміст освіти - цілі навчання - об'єкти - критерії - норми - види - форми - результат оцінювання). Високий рівень сформованості вміння оцінювати навчальні досягнення виявляється у доцільності, логічній послідовності, узагальненості реалізації всіх структурних складових процесу оцінювання (визначення цілей навчально-пізнавальної діяльності; встановленні загальних критеріїв оцінювання та їх конкретизація відповідно до специфіки власне предметного змісту та індивідуально-психологічних особливостей школярів; зіставлення прогнозованих та реальних результатів відповідно до визначених критеріїв; вибір форми і видів оцінки; повідомлення оцінки учням; аналіз результатів оцінювання). Під час педагогічної практики у реальних умовах навчального процесу, студенти з високим рівнем готовності самостійно об'єктивно та швидко оцінюють навчальні досягнення учнів у нових, нетипових, змінюваних ситуаціях.
До групи з середнім рівнем прояву досліджуваної готовності відносимо майбутніх учителів, у котрих виявляється аналогічний попередньому рівень педагогічної самосвідомості і всі вищезгадані якості змістового та процесуального компонентів, однак адаптація у змінюваних педагогічних ситуаціях не завжди здійснюється швидко через недостатній рівень узагальнення засвоєних знань і вмінь. Як правило, ці студенти в ситуації оцінювання використовують стереотипні зразки, постійно звертаються до нормативних документів та методичних вказівок, що ускладнює діяльність у нетипових ситуаціях.
Низький рівень готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів характеризується байдужим ставленням до педагогічної діяльності, що виявляється у відсутності стійкого інтересу, домінуванні зовнішньої негативної мотивації професійної діяльності. Такі студенти не усвідомлюють значущості оцінювання, не можуть чітко визначити його мету і завдання. Знання та вміння поверхневі й неусвідомлені, тому у практичній діяльності оцінювання набуває стихійного, безсистемного характеру. Вчителі уникають ситуації оцінювання, оцінюють навчальні досягнення тільки у типових, подібних ситуаціях; не використовують аргументовані поширені оцінні судження; витрачають невиправдано велику кількість часу для поточного оцінювання на уроці. Оцінні дії таких студентів професійно не усвідомлені, виконуються інтуїтивно, шляхом проб і помилок, мають формальний характер.
Розроблена система діагностики готовності майбутніх учителів до оцінювання практично реалізована в ході констатуючого експерименту. Загальна кількість його учасників - 239 студентів ІІ-V курсів педагогічних ВНЗ [3].
Узагальнені дані констатуючого експерименту стосовно стану сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів представлено в табл.2.
Табл. 2. Рівнева характеристика готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (у відсотках)
| РівніКритерії | Високий | Середній | Низький | ||||||
| Г1 | Г2 | Р | Г1 | Г2 | Р | Г1 | Г2 | Р | |
| Мотиваційнийкомпонент | 5,6 | 6,8 | 1,2 | 32,4 | 33,6 | 1,2 | 62,0 | 59,6 | -2,4 |
| Змістовийкомпонент | 5,2 | 8,7 | 3,5 | 26,2 | 24,6 | 1,6 | 68,6 | 66,7 | -1,9 |
| Процесуальнийкомпонент | 1,4 | 3,8 | 2,4 | 20,3 | 21,0 | 0,7 | 78,3 | 75,2 | -3,1 |
| У середньому по курсах | 4,0, | 6,4 | 2,3 | 26,3 | 26,4 | 0,1 | 69,6 | 67,1 | -2,5 |
| Всього | 5,2 | 26,3 | 68,4 | ||||||
За даними констатуючого етапу дослідження високий рівень готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів мали лише 5,2% респондентів, середній-26,3%, на елементарному рівні виявлено 68.4% майбутніх учителів початкових класів.
Кількісний та якісний аналіз результатів дає підстави зробити висновок, що нині більшість студентів (60,8%) виявляють байдуже ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Проявом цього є низький рівень усвідомлення майбутніми вчителями сутності процесу оцінювання як самостійного структурного компоненту педагогічної діяльності, особистісної та суспільної значущості ефективної реалізації оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, нестійкий ситуативний інтерес та відсутність прагнення оволодіти методикою оцінювання [11].
Кількісна перевага байдужого та пасивно-позитивного ставлення майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів виявляється під час цілеспрямованого спостереження за проведенням уроків студентами IV-V курсів у ході педагогічної практики. Майбутні вчителі не звертають належної уваги на реалізацію цього етапу, уникають ситуації оцінювання. Відсутність стійкої внутрішньої професійно-педагогічної мотивації веде до того, що під час практики в школі студенти копіюють та стереотипно відтворюють зразки оцінної діяльності вчителя початкових класів.
Позитивно-діяльнісне ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, а відповідно - високий рівень сформованості мотиваційного компоненту, виявляють лише окремі учасники експериментального дослідження (відповідно 5,6% студентів ІІ-ІІІ курсів; та 6,8% - IV-V курс). Залежність показників сформованості мотиваційного компоненту готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів від загального рівня знань та умінь (загальна успішність) та досвіду практичної діяльності, виявлена у процесі дослідження, слугує підтвердженням єдності функціонування та формування всіх її структурних компонентів.
Таким чином, комплекс діагностичних заходів проведених у межах програми констатуючого експерименту виявив загальний низький рівень мотиваційної готовності студентів до оцінювання. Професійно-педагогічна спрямованість майбутніх учителів початкових класів не має стійкого характеру І спостерігається тенденція до її зниження. Результати тривалих спостережень навчального процесу ВНЗ, дані констатуючого експерименту наводять на думку, що в сучасному процесі професійної підготовки майбутнього вчителя відсутня цілеспрямована система заходів щодо формування їх мотиваційної готовності до оцінювання навчальних досягнень учнів.