Когнитивно-культурный полиморфизм образовательных систем
Пришло время, и нам уже кажутся обыденными явления, втягивающие людей вместе с окружающей их жизнью в движение, которое стремительно приближает их к "обществу знаний". Этот процесс приводит к акцентированию когнитивного компонента в обучении, что само по себе ожидаемо. Однако зачастую в нем менее всего хотят видеть обращение к тем психическим составляющим индивида, которые способны усилить ментальные процессы в сферах производства знаний, так как полагают, что "культура знаний" опирается на когнитивную "одномерность" и этническую стерильность. Представляется, что такое понимание далеко от истины. Способность к творчеству— а именно она определяет социальный потенциал общества знаний — опирается на культурно-родовое наследие психического строя личности. Таким образом, высвечивается одна из дорог, способная привести к экономике знаний. Она пролегает через обретение социумом состояния, которое определяется нами как когнитивно-культурный полиморфизм. Этим понятием обозначается социокультурная стратификация, механизмы жизнедеятельности которой предполагают для отдельного индивида раскрытие когнитивных, творческих способностей, психическую реконструкцию этнокультурного содержания личности, овладение познавательными стилями, созвучными культуре будущего. Как мы видим, значительный объем работы для решения такого рода проблем следует отнести к образовательным системам.
В данной статье мы предполагаем показать роль, которую играет в развитии когнитивно-культурного полиморфизма школьных сообществ педагогика научного поиска; дать примеры развития индивидуальных проблемно-познавательных программ учащихся, ведущих их в сферы производства знаний; подвергнуть анализу этнопедагогическую практику. Однако предварительно нам важно уточнить "возрастную" диспозицию современного образования в устанавливающейся "культуре знаний".
Динамика формирования профессиональных интересов и вхождение молодых людей во взрослую жизнь представляются социально, культурно и исторически обусловленными. Есть достаточные основания полагать, что процессы накопления и ассимиляции знаний в обществе в разное историческое время по-разному детерминировали переход от общеобразовательного к профессиональному обучению, завершение образования (общего, специального), вступление в трудовые отношения, этапы квалификации и карьерного роста. Американский психолог Г.Крайг говорит в своей монографии "Психология развития" о результатах исследований Г.Элдер, опубликованных в 1980 г., где сравнивались закономерности развития молодых людей, живших в конце XIX в. и во второй половине XX в.: "Окончание школы и вступление на рынок труда раньше происходило в XIX в., однако в XX столетии более ранними стали уход из родительской семьи, вступление в брак и заведение собственного хозяйства" [1, с. 560].
Сегодня мы наблюдаем рост требований к специальной компетенции знаний работников массовых профессий, не имеющих ничего общего с научной деятельностью, однако пользующихся ее плодами. Техническому консультанту или продавцу магазина, торгующего звуковоспроизводящей техникой, для квалифицированного ответа на вопросы покупателей необходимо знать о математической модели звука, которая носит название "тригонометрический ряд Фурье". Очевидно, наше общество предъявляет все более изощренные требования к содержанию и инструментальным качествам багажа знаний своих работников, чем обусловлена потребность в более длительном их обучении для овладения необходимой квалификацией. В то же время вхождение в профессиональную деятельность, связанную со производством знаний, сегодня свойственно очень молодым людям.
Программа "Шаг в будущее" в нашей стране, научные и инженерные выставки IntelISEF в США, соревнования молодых ученых в странах Европейского Союза демонстрируют массовое увлечение школьников (и не только старших классов) научно-исследовательской деятельностью. Парадоксально, но факт: "культура знаний" устанавливает серьезные требования к профессиональной компетенции и одновременно порождает возможности для действия и развития внутри высокотехнологичной среды очень молодых и первоначально неискушенных в профессиональной деятельности людей. В определенных пределах этот парадокс объясняется тем, что "культура знаний" создает общее технологическое поле для многих современных профессий. Оно образуется научными знаниями и информационными технологиями и играет роль "посредника", открывающего двери сегодняшним ученикам в мир будущего призвания.
Именно экспансия в повседневную жизнь этого общего технологического поля создает у наших детей ощущение близости и доступности той или иной профессиональной деятельности, на которую обращено их внимание и которая в достаточной степени освоена современной наукой. Традиционная школа при всем своем формализме, имея дело с учебным, но все-таки знанием, освященным именем науки, усиливает уверенность в том, что будущая профессия уже "сидит" на школьной скамье. Конечно, это только иллюзия. Однако наше время имеет в активе уже иные учебные заведения — школы науки, которые совместно с научными институтами, вузами, предприятиями образуют интегрированные образовательные системы, включающие в учебное действие научно-исследовательскую практику, на деле ведущую учеников в мир их профессионального будущего.
Расширение и доступность общего технологического поля приводит к изменениям в периоде профессионального взросления. Сегодня мы можем явственно наблюдать, как повышается верхняя граница возраста вступления на рынок труда для специальностей, требующих высокой квалификации, и в то же время понижается предел профессионального взросления. В силу этого средняя и тем более высшая школа дает массовые примеры включения молодых людей в когнитивно акцентированную деятельность, причем именно с учетом будущих профессиональных предпочтений.
"Культура знаний" придает особый статус молодым людям, которые по тем или иным критериям могут быть потенциально позиционированы в группе технологического прогресса. Она определяется как человеческий актив, обеспечивающий экономический рост техногенного общества. Следы этой группы можно найти в различных моделях технократии, например, в техноструктуре Дж.К.Гэлбрейта, меритократии Д.Белла, кибернетической элиты К.Штайнбуха и др. Позиционирование в группе технологического прогресса обусловлено особыми когнитивными качествами знаниевого операнда индивида, а именно — творческой продуктивностью и инновационностью. Концепт "инновационное знание" восходит к понятиям "учебно-научная инновационная среда" [2, с. 1069—1071] и "инновационный контекст". Последнее используется, например, в работе Б.Бернштейна и определяется им как место, "где ребенка поощряют к экспериментам и воссозданию своего мира на собственных условиях и по собственному образцу" [3, р. 481].
Мир сегодняшний, когда индустриальный технологизм все более сменяется научным, пронизан атмосферой знаниевой инновационности. Она побуждает педагогов создавать такие образовательные системы, которые придают знанию статус инновационного, т.е. подготовленного к употреблению в той или иной социальной практике, получающего во взрослом мире ценностное содержание, отличное от абстрактности учебного, неактивированного знания. Поскольку наука превращается в социокультурную доминанту как в обществе, так и в частной жизни, поскольку она создает общее технологическое поле как профессиональной, так и индивидуальной активности, постольку свойственные ей методы способны формировать знаниевый комплекс растущего индивида. Именно научный технологизм, воплощенный в педагогике научного поиска, становится определяющим познавательным методом в образовательных системах. Педагогика научного поиска имеет в своем арсенале два дидактических концепта: базовую систему начальных познавательных практик и вырастающую из нее индивидуальную проблемно-познавательную программу.
Базовая система начальных познавательных практик — это связный комплекс научно-исследовательских задач, предоставляемых учащемуся "на выбор" или формулируемых им самостоятельно. Она позволяет ему определиться с первоначальным спектром своих познавательных интересов. Когнитивная самодиагностика создает внутренние основания для прогностических интенций индивидуального будущего в социальном и профессиональном планах. Они носят предварительный характер и нуждаются в последующих познавательных сценариях, посредством которых ученик, проходя через ряд ситуаций выбора, строит собственную проблемно-познавательную программу.
Рассмотрим с позиции когнитивно-культурного полиморфизма базовую систему начальных познавательных практик в трех основных измерениях: проблема, окружение, индивид. Особое влияние на каждое из них оказывает социокультурный контекст. Окружение, имеющее социокультурный характер, рождает проблему, а индивид как носитель культуры и общественный агент ее решает. Например, создание якутских орнаментов с помощью золотого сечения — проблема исследования культурного артефакта народа Саха методами математики — выбрано якутской девочкой из собственного этнического окружения. Однако несомненно и то, что каждое из измерений научно-познавательной деятельности обладает особой, автономной социокультурной функцией.
В начальный период использования метода научных исследований в познавательной деятельности молодого человека ощущается "социокультурная привязка" разрабатываемых проблем. Они выбираются под влиянием природного и общественного мира, семейно-бытового и личного интересов. Продемонстрируем это на примерах работ начинающих молодых исследователей.
Сфера природного и общественного в исследовании проблемы достаточно четко сегментируется по разделам знания (экология, археология, инженерия, культурология), но предполагает и их интеграцию. Так, реконструкция школьниками обжиговых устройств древней керамики потребовала и археологических знаний, и инженерных навыков.