Оцінково-результативний компонент є завершальним у навчальному процесі. «Ключове питання — що саме має бути об'єктом вимірювання і через яку систему вимірників визначатися в кожній освітній галузі. Адже результатом засвоєння є знання, способи діяльності, творчі вміння, навички, світоглядні цінності, і кожен предмет має свої особливості і є специфічною часткою в загальноосвітній підготовці» [14]. Також необхідно звертати особливу увагу на моделювання системи критеріїв оцінки результатів розвитку освіти.
Цей компонент передбачає оцінку опанування учнями навчальної програми, освоєння певної сукупності знань, формування практичних навичок і вмінь, визначення рівня їх особистісного і професійного розвитку, дієвості як всього дидактичного процесу, так і окремих його компонентів, сформованості мотивації навчально-пізнавальної і професійної діяльності тощо. Також на цьому етапі відбувається контроль і самоконтроль за ходом дидактичного процесу.
Оцінка педагогами результатів навчальної діяльності учнів має бути об'єктивною, систематичною і послідовною. Трудність оцінки полягає у тому, що вона є багатоаспектною. Дійсно, виховну функцію і цінність вона має тоді, коли є, по-перше, правильною (з погляду педагога) і справедливою (на думку вихованця) і, по-друге, відповідає загальноприйнятим критеріям оцінок.
Російський філософ Б.С. Гершунський наголошує на тому, що освіта повинна опікуватися насамперед становленням особистості, плекаючи її освіченість, професійну компетентність, культуру і ментальність. «Результат освіти врешті-решт повинен оцінюватися не тільки за безпосередніми очевидними (точніше, підвладними безпосередньому контролю та оцінці) параметрами ефективності педагогічної діяльності, на рівні ментальних пріоритетів та вподобань конкретного суспільства, але з урахуванням динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів, критеріїв матеріально-духовної о прогресу людини та суспільства, що змінюються»[15].
На думку М. Міндера, освіта має надати знань, умінь і навичок діяльності (озброюючи методологією постійного самовдосконалення), життєвого досвіду (з опертям на демократичні загальнолюдські цінності) [16].
І.А. Зязюн кінцевим результатом освіти вважає внутрішній стан людини на рівні потреби пізнавати нове, здобувати знання, виробляти матеріальні й духовні цінності і допомагати ближньому, бути добротворцем.
Таким чином, до результатів дидактичного процесу слід віднести:
- світогляд суб'єкта учіння, його світосприймання і світорозуміння;
- особистісні якості учня;
- систему його загальнонаукових і професійних знань, навичок, умінь і звичок;
- вміння творчо мислити;
- вміння вчитися, потребу самостійно набувати та постійно творчо поповнювати свої знання, вдосконалювати практичні та інтелектуальні навички та вміння;
-духовну, соціально-психологічну і професійну підготовленість.
Отже, з функціонально-соціологічної точки зору формування особистості учня в навчально-виховному процесі є головним його результатом. Суттєвий внесок у цей результат має зробити дидактичний процес. Показником цього результату є самоактуалізація учня в навчально-пізнавальній діяльності та його готовність до професійної діяльності й до виконання різноманітних соціальних ролей. Саме зміст виконуваних суспільних ролей учнем як особистістю утворює смисл та сенс життя. А якість цієї форми життєвої са-мореалізації особистості визначає міру її соціального буття. Доречною є думка польського вченого К. Обуховського: люди, котрих життя примусило займатися діяльністю, в якій вони не бачать сенсу, — це розчаровані в житті люди.
Стисло проаналізуємо процес опанування учнями знань, навичок та вмінь. Під знаннями розуміють сукупність засвоєних учнем відомостей, понять, уявлень про предмети і явища навколишнього світу й діяльності.
Учень опановує знання шляхом вивчення та обміркування певних явищ і закономірностей, що стосуються конкретної професійної діяльності.
Знання розподіляють на теоретичні та практичні.
Теоретичні знання розкривають сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішної практичної діяльності учня.
Практичні знання включають переважно відомості про використання тих чи інших предметів і ситуацій з конкретною метою.
Знання повинні характеризуватися глибиною, гнучкістю, дієвістю та міцністю, найголовніше — мають бути усвідомленими. Основні вимоги до цих характеристик розглянемо, грунтуючися на висловлюваннях видатних особистостей. Давньогрецький філософПлатонпро глибину знань писав, що повна неосвіченість — не найбільше лихо, а ще гірше — нагромадження погано засвоєних знань.
Французький філософ Клод Гельвецій (1715—1771р.р.) підкреслював, що знання певних принципів легко відштовхує незнання деяких фактів. Тому важливе значення має гнучкість знань, особливо за екстремальних обставин.
Міцність професійних знань та їхня дієвість становлять основне завдання процесу навчання. Тому актуальними є словаЛ.М. Толстогопро те, як помилково думати, що всезнання є чеснотою. Важлива не кількість, а якість знань. Німецький педагог А. Дістервег писав, що хибні знання гірші, ніж незнання, і підкреслював, що не в кількості знань полягає освіта, а в розумінні та вмілому застосуванні того, що знаєш. Отже, міцні й дієві знання повинні характеризуватися повнотою змісту, системністю, докладністю, узагальненістю та високим ступенем їх засвоєння.
Актуальним є вислів Г. Сковороди про те, що нічого немає шкідливішого від людини, яка володіє знанням складних наук, але не має доброго серця. Вона всі свої знання використовує на шкоду.
Залежно від того, як учень оволодів знаннями, визначають такі рівні: знання-ознайомлення, знання-репродукції, знання-вміння і найвищий рівень — знання-трансформації. Останні характеризуються тим, що учень широко застосовує їх у практичній діяльності й творчо розвиває.
Практичне застосування знань забезпечує їх перехід у навички та вміння. Тому видатний педагог Я.А. Коменський у «Великій дидактиці» писав, що все має закріплюватися постійними вправами: навчання неможливо довести до досконалості без частих та особливо майстерних повторень і вправ.
У психології під навичкою розуміють дію, що сформована шляхом повторень і характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю.
Навичка формується на базі знань та простих умінь шляхом вправ. При цьому необхідно спиратися на усвідомлення учнем мети конкретної вправи, інакше вони можуть перетворитися на муштру. Польський письменник, педагог і лікар Януш Корчак (1878—1942р.р.) зазначав, що все досягнуте дресируванням, натиском, насильством є неміцним, невірним і ненадійним.
Виокремлюють такі види навичок:
- сенсорні (перцептивні, почуттєві) — здатність автоматично аналізувати сигнали, які надходять із навколишнього середовища (наприклад бачити, чути);
- розумові (інтелектуальні) — здатність автоматично вирішувати розумові операції, що мали місце раніше;
- рухомі — автоматизована дія на зовнішній об'єкт за допомогою рухів з метою його перетворення, яке здійснювалося раніше не один раз (наприклад кататися на лижах).
Знання основних етапів формування навичок дає змогу педагогу більш змістовно і цілеспрямовано організувати практичні вправи з учнями (табл. 1).
Високий рівень оволодіння знаннями та навичками, творче застосування їх у практиці визначається як уміння. А. Дістервег писав, що із знаннями повинно бути обов'язково пов'язане вміння — сумне явище, коли голова учня наповнена великою або малою кількістю знань, але він не навчився їх застосовувати, отже, про нього доведеться сказати: хоча він дещо знає, але нічого не вміє.
Уміння— це здатність робити що-небудь, зумовлена набутими знаннями та досвідом. На відміну від навичок воно функціонує під свідомим самоконтролем людини.
За ступенем складності виділяють просте і складне вміння. Просте вміння —це можливість застосовувати отримані знання на практиці. Це перший крок, тільки подальші тренування, практичні дії приводять до більш високого ступеня — до формування навичок. Отже, складне вміння виробляється на основі знань, простих умінь та навичок, як правило, шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань. Воно не дає можливості виконувати складні дії, що потребують особливого контролю свідомості, але, на відміну від знань, простих умінь та навичок, має комплексну структуру, що дає змогу творчо застосовувати знання та навички у практичній діяльності відповідно до обставин.
Таблиця 1. Етапи формування навичок
| Етап | Особливості виконуваних дій | Нейродинамічні механізми |
| 1 — початок осмислення навички | Чітке розуміння мети, але невиразне уявлення способів її досягнення; досить грубі помилки під час виконання дії | Початок формування зв'язків з осередком оптимального збудження в другій сигнальній системі |
| II — свідоме, але невміле виконання | Чітке розуміння того, як потрібно виконувати дію, і не зовсім точне виконання, незважаючи на інтенсивну концентрацію довільної уваги; наявність багатьох зайвих рухів; відсутність позитивного перенесення даної навички | Досить добре сформовані зв'язки з другою сигнальною системою і початок формування їх у першій сигнальній системі |
| III — автоматизація навички | Дедалі якісніше виконання дії за певного послаблення довільної уваги й появи можливості її розподілу; зникнення зайвих рухів; можливість позитивного перенесення | Формування зв'язків у першій сигнальній системі; тимчасові переходи осередку оптимального збудження в першу сигнальну систему |
| IV — високо автоматизована навичка | Точне, економне, стійке виконання дії, інколи стає засобом виконання іншої, більш складної дії, виконуваної вже під контролем свідомості | Оптимальний осередок збудження, пов'язаний із виконанням іншої дії пригальмованими, але утвореними раніше зв'язками |
| V — деавтоматизація (не обов'язковий етап) | Погіршення виконання дій; поява попередніх помилок і напруженості | Ослаблення зв'язків унаслідок згасаючого гальмування, загального зниження тонусу кори або негативної індукції |
| VI — повторна автоматизація | Поновлення особливостей IV етапу |
За змістом уміння можна класифікувати так: