Таким чином, умовою розвитку позитивного емоційного стану у вихованців виявляється прояв вихователем доброзичливості до них, а також здатності до співпереживання і співчуття. Важливою умовою успішного спілкування виявляється також щирість у вираженні почуттів, оскільки лише за наявності її створюється можливість побудови справді психологічно адекватної і конструктивної за своїми результатами поведінки вихованців.
Несприйнятливість дитини до дій вихователів є свідченням того, що вони застосовували способи впливу, які не відповідають її особистісним особливостям. Для таких вихователів характерна психологічна сліпота, одноманітність способів впливу, велика закостенілість у їх використанні. Наприклад, притаманна деяким вихователям звичка впливати на учнів за допомогою покарань і погроз викликає, як правило, в останніх захисну реакцію, вимагає від них значних затрат енергії, щоб вгамувати страх і побоювання, і значною мірою пригнічує їх інтелектуально-вольову активність, тобто викликає зворотний результат. З іншого боку, поведінка вихователя в спілкуванні, яка послаблює і, ще гірше, знімає будь-який самоконтроль над діями вихованців, має, як правило, негативний результат для їх теперішньої поведінки і для наступного їхнього розвитку як колективістів у майбутньому.
Тому творчість педагога, яка спрямована на збагачення способів поведінки в спілкуванні, мусить бути не підпорядкованою здатності маніпулювати дітьми чи, навпаки, огульно підлаштовуватись під їх бажання, що виявляються в їхній поведінці під час спілкування, а націленою на оволодіння вмінням створювати своїм ставленням до вихованців психологічні умови, що сприяють прояву на оптимальному рівні їхнього інтелектуально-вольового і морального потенціалу.
Завдання вихователя, який організовує особистісне розвивальне спілкування, полягає передусім у тому, щоб своїми діями на вихованців у цьому процесі він максимально активізував власні внутрішні ресурси, щоб діти самі на високому моральному рівні могли успішно справлятися з різноманітними життєвими проблем.
Перехід традиційно працюючого вчителя до такого нового для нього стилю навчання має бути поступовим і обережним, оскільки він пов'язаний із глибокими і, отже, досить повільними особистісними перебудовами учителя і учнів. При цьому головними є не стільки зміни змісту і методів викладання, скільки становлення й зміцнення основних особистісних установок, постійний особистісний ріст учителя фасилітатора.
К. Роджерс наводить дані, що характеризують ефективність гуманістичного навчання в порівнянні з традиційним. Використовуючи матеріали двох наукових оглядів, що підсумовували результати 102 порівняльних досліджень, Роджерс показує, що по всіх дев'ятьох показниках, що діагностувалися в учнів (академічні досягнення, Я-концепція, відношення до школи, креативність, конформність, допитливість, тривожність, локалізація контролю, кооперація), у переважній більшості досліджень гуманістичне навчання виявилося більш успішним і ефективнішим, ніж традиційне.
К. Роджерс наводить переконливі факти, що свідчать про переваги гуманістичного навчання. Ці факти, отримані за результатами численних емпіричних досліджень, подаються у відповідності зі стандартами академічного стилю: описуються планування досліджень, конкретні методики що використовувалися в них, експериментальні і контрольні вибірки випробуваних, методи статистичної обробки даних, отримані результати. У ході порівняльних досліджень, у яких у цілому були досліджені тисячі вчителів і десятки тисяч учнів, зіставлялися різні показники ефективної роботи вчителів, що володіють різними рівнями розвитку здатності до фасилітації навчання. Аналіз поводження учнів на уроках учителів-фасилітаторів показав, що (у порівнянні з поводженням на традиційних уроках) учні: більше говорять із вчителем і між собою; більш ініціативні в мовному спілкуванні; задають більше питань; більше часу зайняті рішенням власне навчальних задач; виявляють більш високі рівні когнітивного функціонування (наприклад, більше часу затрачають на різні розумові дії і менше — на мнемічні); частіше дивляться в очі вчителю. Вони також рідше пропускають заняття, виявляють більш високу самооцінку, демонструють більш високі академічні досягнення по всіх навчальних дисциплінах, створюють менше проблем для вчителя на уроках, роблять менше актів вандалізму стосовно шкільного майна, стабільно підвищують свій ІQ (коефіцієнт інтелектуальності) і показники креативності протягом усього навчального року. Установлено, що виразність усіх цих розходжень прямо пропорційна тривалості роботи вчителя-фасилітатора з учнями.
Аналіз роботи вчителів показав, що, чим вище їхня здатність до фасилітації навчання, тим більше індивідуалізованим, диференційованим і творчим є їхній підхід до учнів, тим більше уваги вони приділяють переживанням учнів, частіше вступають з ними в діалоги, частіше співпрацюють з ними при плануванні навчального процесу, частіше використовують їхні думки у своїй роботі, частіше посміхаються на уроках. Середній рівень розвитку здібностей до фасилітації навчання у вчителів дуже низький (2—2,3 бали по п'ятибальній шкалі Д. Еспі при граничній межі ефективності 3 бали). Виявлено також, що рівень розвитку фасилітаторських здібностей не залежить від стажу роботи, статі, расової і національної приналежності вчителів і фактично не відрізняється від середнього рівня розвитку даних здібностей, характерного для випадкової вибірки досліджуваних; кількість вчителів-фасилітаторів не перевищує 10% загального числа вчителів.
Разом з тим при використанні гренінгових програм виявлено, що більшість учителів можуть підвищити рівень фасилітаторских здібностей. Важливими умовами ефективності тренінгу є відкритість даних про результати психологічного тестування в ході навчального процесу, високий (вище 3 балів) рівень фасилітаторских здібностей інструктора, а також спеціальні заняття, що підвищують рівень загально фізичного розвитку і здоров'я вчителів.
У спеціальному циклі досліджень вивчався зв'язок між фасилітаторскими здібностями вчителів і рівнем їхнього загально фізичного розвитку. Останній, як правило, дуже низький. Але в процесі психологічних і психофізіологічних досліджень встановлено, що він є важливою умовою гуманістичного міжособистісного спілкування, оскільки фасилітація навчання вимагає високого рівня психічного і психофізіологічного функціонування вчителя. У цьому зв'язку можна припустити, що більшість учителів, що характеризуються низьким рівнем загально фізичного розвитку (які потерпають, наприклад, від зайвої ваги, підвищеного артеріального тиску, серцевої недостатності, інших соматичних відхилень), неусвідомлено уникають роботи в напруженому режимі фасилітації навчання.
К. Роджерс розглядає причини труднощів, з якими в 60—70-і рр. зіштовхнулися всі гуманістичні починання, що здійснювалися в рамках людиносконцентрованого навчання в різних школах, коледжах і університетах США. Аналіз невдач шести інноваційних програм дозволив йому виявити основні причини: дійсно, демократичні починання являють загрозу сучасному суспільному устрою, оскільки вони альтернативні авторитарному способу його буття; існує гострий дефіцит учителів, що не просто вірять у гуманістичні принципи й ідеали, що не тільки організують своє життя відповідно до них, але і мають практичний досвід гуманістичного співжиття; діяльність кожної організації характеризується тенденцією до створення рутинних способів функціонування, така «повзуча бюрократія» являє собою внутрішній опір гуманізації навчальних закладів; у суспільстві відсутній практичний досвід функціонування автономних гуманістичних організацій; адміністрація більшості навчальних закладів розцінює владу над підлеглими (учителями, учнями) як цінність, що перевищує за своїм значенням цінності навчання і розвитку.
Звичайно, опозиція гуманістичним інноваціям у системі навчання має безліч причин. Які ж психологічні джерела того по істині ірраціонального страху, що викликає агресію представників традиційного навчання стосовно навчання гуманістичному?
Для шкільних адміністраторів, вчителів і батьків цей страх пов'язаний насамперед з відмовою від контролю і влади, з необхідністю ризикувати, довіряючи людям, вступаючи на новий, незвичний шлях міжособистісних взаємодій. Для тих, хто навчається, він обумовлений головним чином необхідністю учитися в незвичних умовах свободи й особистої відповідальності.
Усі ці страхи не виражаються відкрито, оскільки зараз уже ніхто не може (принаймні, у демократичному суспільстві) відкрито виступати проти гуманістичних принципів і установок. Тому найбільш типова реакція педагогів, що одночасно виражає і маскує ці страхи, така: «Ідеї гуманістичного навчання дуже гарні і притягувальні, шкода тільки, що вони утопічні і не можуть працювати на практиці». Заперечуючи проти обвинувачень у нереалістичності гуманізації навчання, висунутих численними опонентами і критиками, проти думок про те, що створення умов для творчого особистісного розвитку всіх учнів зайве, оскільки вони необхідні нібито лише обраній меншості, К. Роджерс прямо і виразно заявляє, що подібна точка зору, по-перше, суперечить наведеним в його книзі науковим фактам, і, по-друге, являє собою по суті справи аморальну позицію, що може влаштовувати тільки відомих реакціонерів і мізантропів. Всяка справжня педагогіка завжди оптимістична і демократична.
Разом з тим К. Роджерс чудово розуміє, що причини опору інноваціям у сфері навчання пов’язані не тільки з психологією окремих людей, але і з особливостями сучасного суспільного устрою. Він також усвідомлює, що справді демократичні починання в сфері навчання являють реальну загрозу соціуму, оскільки вони альтернативні його піраміді влади, його авторитарному способу буття. Тому будь-яка фронтальна атака на старе суспільство буде або нещадно відкинута, або обернеться великою перемогою, як це вже не раз було в історії. Ось чому єдиною надією для гуманістичних педагогічних інновацій є зміцнюючі у всіх сучасних демократичних суспільствах антитоталітарні плюралістичні тенденції й орієнтації, що повинні залишати шанс на виживання самим різним починанням, у тому числі і гуманістичним.