Вступ
Розділ I. . ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ
Розділ III. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ
Висновки
Використана література
Удосконалювання психолого-педагогічної підготовки учителів вимагає не тільки виявлення і розробки нових підходів до визначення цілей і змісту педагогічної освіти, але й істотної реформи методів і технологій, використовуваних у всій системі освіти. «Вирішення цієї задачі припускає, зокрема, теоретичне обґрунтування і розробку активних методів навчання на основі даних сучасних наук про людину. В даний час різні методи активного соціально-психологічного навчання (дискусійні, ігрові, методи тренінгу сенситивності, відео тренінгу, групи зустрічей, балінтовскі групи підвищення професійної компетентності», тренінг із використанням елементів системи З.Станіславського і т.д. і т.п.) усе ширше впроваджуються в систему підготовки і перепідготовки вчителів (В. Ф. Моргун, Т. С. Яценко й ін), що має на меті удосконалювання їхньої психолого-педагогічної підготовки, навичок спілкування з людьми, психологічної культури в цілому.
Інакше кажучи, в галузі методів педагогічної освіти відбувається та ж перебудова, що й в галузі змісту освіти: від традиційного безособового інформаційного підходу з акцентом на навчання вчителя системі знань, умінь і навичок здійснюється перехід до особистісну орієнтованого підходу з акцентом на виховання вчителя як суб'єкта застосування і використання тих чи інших знань, умінь і навичок, що входять у структуру педагогічної освіти. Подібно тому, як навчання вчителів психолого-педагогічним знанням не повинне зводитися до їхнього формального завчання, так і соціально-психологічне навчання вчителів не повинно перетворюватися у формалізоване відпрацьовування, дресуру тих чи інших прийомів, умінь і навичок спілкування, що стосується лише поведінкового компоненту у єдиній структурі спілкування, що включає, як відомо, три компоненти: дії, думки і почуття людей.
Відмова від пасивних, інформаційних, монологічних форм підготовки вчителів, перехід до активних, проблемних і діалогічних методів освоєння педагогічного досвіду дозволять вирішити ряд найгостріших проблем, що стоять сьогодні перед системою підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів. Тут насамперед варто вказати на необхідність підвищення, по-перше, практичної спрямованості педагогічної освіти, по-друге, соціально-психологічної компетентності вчителів, що буде сприяти подоланню конфліктів і утруднень у спілкуванні з колегами, учнями і батьками, по-третє, ефективності використання вчителем у процесі навчання і виховання не тільки своїх професійних знань, але і цілісного особистісного потенціалу, по-четверте, ролі процесів пізнання учнів і процесів самопізнання (самодослідження) у професійній діяльності вчителя.
Гуманізація як гармонізація особистості — це повільний і досить болісний, але разом з тим процес, який дає внутрішнє задоволення, удосконалення в собі всіх компонентів психологічної культури. Цей процес не можна звести до тієї чи іншої ідеологічної кампанії чи кон’юнктури, його не можна «пройти» у педвузі чи на курсах підвищення кваліфікації. По своїй суті він продовжується все життя. Однак кожен, навіть незначний, на перший погляд, крок на цьому шляху не можна порівняти по своєму педагогічному і психологічному значенню з набагато більш помітними успіхами в галузі гуманізації змісту освіти і стилю педагогічного спілкування, тому що саме людина була, є і завжди буде «мірою всіх речей».
Розділ I. ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ
Особистісний орієнтований підхід – основа нової філософії – ґрунтується на принципі центрації виховання в розвитку особистості і передбачає передусім визнання пріоритету особистості, який повинен стати основою ідеології суспільства у сфері виховання, ціннісною орієнтацією. Принцип центрації виховання на розвиток особистості вимагає демократичного стилю взаємодії суб’єктів, його гуманізації.
У зв’язку з цим, практичним завданням педагога є виявлення й розвиток усіх позитивних сил дитини, виховання усвідомлення своєї неповторності і спонукання до самовиховання та самореалізації, але важливо, щоб самореалізація дитини не пригнічувала достоїнства та інтересів навколишніх. Як стверджують учені (А.Бодальов, Л.Новікова) абсолютизація розкріпачення особистості призводить до сприйняття особистого інтересу як абсолютного блага. За такого підходу гуманістична мораль руйнується.
Гуманістичні відносини між педагогом і учнем, тобто відносини на основі діалогу можливі лише, коли є психічна готовність до діалогу обох сторін. А щоб ця готовність була, потрібно формувати комунікативне ядро особистості. У зміст цього поняття А.Бодальов включає всі психічні риси, які встигли розвинутися в особистості й проявляються у спілкуванні.
Особливе значення в цій сукупності властивостей належить досвіду спілкування з різними людьми. Залежно від цього досвіду (позитивного чи негативного) вихованець сприймає людину або як найвищу для себе цінність, або як засіб досягнення своєї мети. Тому для гуманізації взаємин у різних життєвих ситуаціях, побудови комунікативного ядра в учнів потрібно виховувати ставлення до іншої людини як найвищої життєвої цінності. Досягнення цієї мети можливе за активної участі вихованців в умовах вільного прояву свого “Я”, розкриття й реалізації всіх потенційних можливостей як рівноправних членів спілкування.
Усяка хвороба є нормальним проявом життєдіяльності організму, змушеного існувати в ненормальних умовах, і найбільш радикальний засіб лікування полягає в нормалізації самих умов. Якщо в нашій системі виховання традиційно акцентується зовнішня система цінностей на шкоду внутрішньої, якщо в ній учитель фактично безмежно домінує над учнем, якщо в ній формування людини постійно підмінює її розвиток, а викладання явно домінує над навчанням, то, отже, для оздоровлення цієї системи треба істотно змістити (спочатку хоча б збалансувати) акценти, переглянути пріоритетність окремих ролей, функцій, методів і процесів. Вихід із кризи можливий тільки в тому випадку, якщо будуть і в теорії, і на практиці (не на словах, а на ділі!) кардинально змінені всі ці застійні акценти нашої традиційної системи виховання. На наш погляд, у цьому перенесенні і зсуві акцентів полягає справжня реформа освіти і її справжнє лікування від тієї хвороби, що усе більш виразно виявляє себе як побічний ефект традиційного способу виховання.
Якщо ж ми вирішимо залишити все так, як є, якщо ми обмежимося косметичною (на словах) перебудовою нашої педагогічної ідеології і самого способу дій нашої системи передачі соціального досвіду, знань і цінностей від одного покоління іншому, то невротизація молоді буде прогресувати, а її симптоматика буде приймати усе більш грізні, можливо, навіть непередбачені зараз форми. Погодьтеся, кілька років назад ніхто з нас не міг уявити собі, наприклад, що в третини сьогоднішніх наших школярів будуть чітко виявлятися невротичні зміни психіки, що наркоманія і токсикоманія в молодіжному середовищі досягне величезних масштабів.
Очевидно, що справжня перебудова системи освіти не може здійснюватися сама собою, автоматично. Перебудова - це боротьба. Поряд із силами, що сприяють усвідомленню і подоланню хвороби, є і сили, що прагнуть замаскувати і від себе, і від інших її справжні причини. Перебудову гальмують носії старого мислення в педагогіці, ідеологи старих, директивно-дидактичних форм і методів навчально-виховного процесу, а здійснюють перебудову ідеологи і носії нового мислення, нових, гуманістичних цінностей у навчанні і вихованні. Саме вони намагаються змістити і перенести акценти із соціального досвіду на індивідуальний, із соціального Я на реальне, із зовнішніх вимог на внутрішні мотиви і потреби дітей.
Так склалось, що традиційна система нашого суспільного виховання більше сімдесяти років була нормативною системою формування (нав’язування і заучування) цінностей людини суспільством. Наші цінності, які були відображені в партійних та державних документах, багато років формували все нове і нове покоління радянської молоді. Ці прекрасні самі по собі, але зовнішні по відношенню до дітей цінності розгдядались педагогами як одинакові для всіх дітей, однотипні і незмінні.
Яка ж альтернатива? Вона одночасно дуже проста і дуже складна: особистість виховується особистістю, духовність виробляється духовністю. Інших засобів виховання просто не існує. Відновлення в правах цієї істини в психолого-педагогічній науці має принципово важливі наслідки.
У плані психолого-педагогічної метатеорії воно веде до заміни моносуб'єктного екстерналістського підходу на полі суб'єктний (полі логічний) підхід у якості нової методологічної основи для вироблення нового педагогічного мислення і наступного створення загальних і більш конкретних теорій навчання і виховання, а також нової гуманістичної методики і практики навчально-виховного процесу.
У плані психологічної теорії виховання «середнього» рівня слід говорити про необхідність якісної інтеграції декількох теоретико експериментальних традицій, що довгий час автономно розвивалися в радянській психологічній науці, великих радянських психологів А. А. Бодалєва, А. М. Матюшкіна, А. В. Петровського,
Б. М. Теплова і їхніх учнів, співробітників і послідовників. У рамках цих дослідницьких напрямків сформулювали принципи побудови й організації такої педагогічної взаємодії дорослого і дитини, вчителя й учня, що забезпечує не просто передачу визначеного змісту (у вигляді знань, умінь, навичок, звичок, способів дій і т.п.) від дорослого до дитини, від учителя до учнів, але їх спільний особистісний ріст, спільний особистісний розвиток.