Реформування освіти в Україні змінило термін шкільного навчання.
У зв’язку з початком навчання дітей з 6-річного віку в умовах загальноосвітнього навчального закладу проблема функціональної готовності та збереження здоров’я - одне з найскладніших питань у роботі вчителів початкових класів, шкільних психологів та гігієністів.
Дитячий вік - це та стадія життя, яка має найбільший потенціал для інтелектуального і фізичного розвитку. Водночас стан здоров’я дітей і підлітків України сьогодні викликає серйозне занепокоєння. За даними статистики, вже наприкінці дошкільного віку в 17-21% дітей виникають хронічні захворювання. Відхилення в роботі опорно-рухового апарату мають 30-32% дітей, носоглотки - 21-25%. У морфофункціональному розвитку дітей 6-річного віку з’явилися такі негативні тенденції, як збільшення кількості дітей з затримкою процесів росту, зменшенням маси тіла, життєвої ємності легенів, схильністю до астенізації.
Дитина 6-річного віку, вступаючи до школи, повинна бути “зрілою" у фізіологічному соціальному розумінні - вона має досягти відповідного рівня розумового та емоційно-вольового розвитку, мати позитивне ставлення до навчання, здатність коригувати свою поведінку, виявляти вольові зусилля для виконання поставлених завдань. Для успішності шкільного навчання також важливі і навички мовлення, розвиток дрібної моторики руки і зорово-рухової координації. Важливе значення для успішності шкільного навчання, формування здоров’я та забезпечення гармонійного фізичного і нервово-психічного розвитку учнів мають медико-гігієнічні показники функціональної готовності: досягнутий рівень фізичного та біологічного розвитку, рівень резистентності організму, стан здоров’я дитини на початок навчання у школі.
Проведені дослідження в різних типах шкіл показали, що рівень функціональної готовності до систематичного навчання дітей 6-річного віку в загальноосвітній школі становить 74%, у приватній школі - 77,8%, у школі-дитячому садку - 76,9%.
Навіть наприкінці навчального року функціонально “незрілі” залишаються від 22,2 до 26% шестирічних першокласників.
Дослідження засвідчили: у 28,2% шести річок у динаміці навчального для вже на 4-му уроці відзначається значне зниження рівня розумової працездатності, в динаміці навчального нижня працездатність знижується у 22,2% учнів.
Таким чином, учні початкових класів, які розпочали навчання в школі з 6-річного віку потребують медико-психолого-педагогічного супроводження та відповідної корекції. “Хочу вчитися!" Усе частіше чуємо ми від шестирічних дітей: ”Хочу до школи, хочу вчитися! ” Однак прагнення дошкільнят змінити своє “дитяче" життя - це ще не мотив навчальної діяльності. Їх приваблює не саме учіння, а його результат: вони хочуть уміти читати, писати, не маючи уявлення про те, яких зусиль їм доведеться докласти, щоб опанувати ці уміння і навички.
От і виникає питання: чи відповідає процес навчання, який ми організовуємо, сподіванням дитини, природі й розвитку, чи знайде дитина в цьому процесі те життя, до якого вона прагне, чи стане учіння особистісно значущою для неї діяльністю?
Можна було б обмежитися однозначною і простою відповіддю: школа є школа, а учіння - складний і серйозний труд, тому зовсім не обов’язково, щоб процес навчання з його змістом і взаємовідносинами, що склалися, викликав у школярів позитивні емоції. Деякі вчені думають саме так: шестирічна дитина, яка прийшла до школи, повинна скоритися шкільним порядкам, умовам процесу навчання, що склався, а не навпаки: останні мають бути модифіковані, перебудовані відповідно до її сподівань, бажань, тобто вікових особливостей. На таких самих позиціях стоять і вчителі, які працюють з шестирічними дітьми як з семирічними. Однак подібний механічний підхід не відповідає меті залучення шестирічної дитини до систематичного навчання, тому що не дає можливості забезпечити максимальний розвиток всіх її задатків і особистості в цілому. Для того, щоб це відбулося, необхідно, щоб спрямованість і характер навчання відповідали потребам психологічних сил, що визріли, і стимулювали б їх подальше вдосконалення. Інакше кажучи, в педагогічному процесі хотіння дитини вчитися й виховуватися повинно перерости в потребу пізнання й самовиховання. Які ж психологічні фактори необхідно при цьому враховувати?
Вчасно реалізувати можливості. Народжуючись, дитина успадковує універсальну здатність засвоювати людську культуру, потенційну можливість стати людиною. Це універсальна здатність включає в себе систему функціональних сил, механізмів можливих людських умінь. Однак усі ці можливості можуть реалізуватися тільки за наявності відповідного соціального й матеріального середовища, цілеспрямованого навчання й виховання. Властивість багатьох функцій, потенційних можливостей та їх механізмів така, що вони можуть проявлятися й розвиватися у чітко визначений час і не підлягають консервації. Не можна відкласти розвиток тієї чи іншої функції на більш зручний час. Фактично це буде означати штучне гальмування розвитку, і втрачене ніколи вже не надолужити.
Сучасна дитина приходить до школи з величезними потенційними можливостями. Але щоб вони не перетворилися в реальні сили, особистісні властивості і щоб на їхній базі вона “навчилася бути людино”, потрібен цілеспрямований педагогічний процес, який виховує, навчає, формує, розвиває. Завдяки залученню до цього процесу часові періоди дії й становлення функціональних сил немов би продовжуються, що дає змогу зробити їх досконалими. А це означає підготувати людину до життя в суспільстві, зробити її здатної до пізнання світу й самої себе, до творчої праці й перетворення дійсності, до збагачення культури.
Ось чому не може бути сумнівів у доцільності вступу дітей до школи з шести років. Все питання в тому, як має бути організовано навчально-виховний процес, щоб він відповідав їхнім потенційним можливостям і потребам. Іншими словами, чи буде шкільне життя маленьких учнів багатогранним, емоційно багатим, таким, що стимулює інтенсивний розвиток їхніх функціональних сил і задатків.
Орієнтуватися на завтрашній день розвитку. Л.С. Виготський висунув ідею про дві взаємопов’язані зони розвитку: актуального і найближчого.
Зона актуального розвитку відображає систему вмінь і навичок, які дитина вже опанувала і на основі яких вона спроможна розв’язувати пізнавальні та інші задачі. Рівень актуального розвитку обумовлює зону найближчого, тобто коло умінь, які дитина зможе опанувати самостійно або за умови сприяння старших у процесі навчання. Зона найближчого розвитку - це завтрашній день дитини. Якщо матиме місце збіг сприятливих обставин, вона раніше або пізніше самостійно увійде у свій завтрашній день. В умовах спеціально організованого, цілеспрямованого педагогічного процесу це трапиться набагато швидше і ефективніше. Якщо ж зовнішні умови не сприятимуть розвитку тих чи інших внутрішніх сил, то останні можуть зовсім не розкритися або ж набути спотворених форм функціонування.
Зона найближчого розвитку, взаємодіючи з зоною актуального розвитку, поступово освоюється дитиною. У такий спосіб вона піднімається на новий щабель актуального розвитку і, відповідно, виникає нова зона найближчого розвитку. Останню можна порівняти з небосхилом, який все віддаляється в міру того, як наближається до нього. Однак тут є і відмінність, яка полягає в тому, що небосхил віддаляється безкінечно, а зона актуального розвитку з віком дитини все більше наближається до зони найближчого розвитку, тобто потенційні можливості завершують своє становлення.
Таким чином, завдання педагогіки - націлити дитину на її завтрашній день. Однак уся складність у тому, щоб правильно визначити рівень актуального і найближчого розвитку. Стосовно окремих навчальних завдань критерієм може бути ступінь самостійності під час їхнього вирішення. Якщо дитина виконує завдання самостійно, можна вважати, що уміння, необхідні для цього, перебувають у зоні актуального розвитку. Якщо ж вона не в змозі справитися з ним без допомоги дорослого, отже, механізми, на які необхідно спиратися в процесі вирішування, ще не визріли, знаходяться в зоні найближчого розвитку. В тих випадках, коли дитина навіть за допомогою дорослого не може зрозуміти завдання, осягнути розумом смисл явища, слід гадати, що відповідні цій навчальній діяльності функціональні сили перебувають за межами зони найближчого розвитку. Зрозуміло, що визначення можливостей і ефективність їх реалізації залежать від майстерності вчителя, від його уміння вчасно прийти на допомогу, встановити стосунки співробітництва з учнем.
Навчальний матеріал - учитель-учень. Д.Н. Узнадзе, як і Л.С. Виготський, основне завдання початкового навчання вбачав у забезпеченні умов для розвитку внутрішніх сил і можливостей дитини. Головне у навчанні не стільки той предмет, стосовно якого воно відбувається, скільки розвиток тих сил, що активізуються в цьому процесі. Певна річ, цілеспрямований розвиток усіх сфер психіки не може відбутися без певного навчального матеріалу, на засвоєння якого направлено пізнавальні, вольові, емоційні зусилля. Цей навчальний матеріал підноситься дитині ззовні, зміст його визначено заздалегідь. У цьому розумінні процес навчання несе в собі характер примусу: необхідні знання і уміння мають бути засвоєні учнем, щоб задіяти певні потенції й спрямувати їхнє становлення. Однак яким повинно бути співвідношення між внутрішніми силами дитини й навчальним матеріалом, щоб процес навчання сприяв їхньому розвитку?