Нові вимоги до конкретного робочого місця і трудової діяльності стали головними спонуками до подальшого пошуку нових стратегій професійно-технічної освіти. Хоча ці пошуки дещо відрізняються в різних країнах, їх загальною ідеєю є максимальне наближення навчального процесу до набуття слухачами практичних умінь і навичок, необхідних у реальному житті, справжнього інтегрування теорії і практики, встановлення міцних взаємозв'язків між професійною освітою та сферою праці. Рух у цьому напрямі знаходить своє відображення і в деяких змінах у поглядах на теорію професійно-технічної освіти. Зокрема, мова йде про традиційні навчальні плани і програми професійно-технічних закладів, побудовані за принципом поділу теорії і практики. Вважається, що слухач має спочатку оволодіти відповідними знаннями, а потім застосувати їх на практиці. Звичайно, певні зусилля, щоб зблизити ці дві складові навчання, завжди мали місце як в теорії професійно-технічної освіти, так і на практиці, проте докорінно змінити цей підхід неможливо за умови сучасної схеми організації навчального процесу. Нині процес розвитку професіоналізму бачиться дещо по-іншому: оволодіння знаннями та їх застосування розглядається як єдиний процес, а не окремі його складові. Реальне навчання фактично має місце тоді, коли той, хто навчається, є учасником справжньої практичної діяльності1. Організоване (стаціонарне) навчання складає лише невелику частину безперервного набуття професіоналізму та життєвого досвіду, більша частина якого здобувається за межами навчального закладу.2Зростання ролі людського фактора в сучасній економіці, яка більшою мірою базується на науково-містких технологіях та кваліфікаціях високих рівнів, висуває підвищені вимоги до компетентності працівників. Компетентність — поняття не нове, але воно набуло особливого звучання в останні 15—20 років, зокрема в сфері розвитку людських ресурсів, включаючи професійну підготовку. Багато різних тлумачень цього поняття дається у відповідних дослідженнях та спеціальній літературі. Більшість дослідників сходяться на тому, що компетентність в широкому розумінні включає знання (на тому чи іншому рівні) стосовно відповідної галузі діяльності, практичні та соціальні навички, які можуть бути ефективно використані в даному соціально-економічному контексті. Іншими словами, компетентність є реальна здатність індивіда досягти заданого результату роботи або мети. Компетентність часто ототожнюють з кваліфікацією. Кваліфікація — це лише потенційна можливість виконати завдання в даній галузі діяльності.
Вітчизняні науковці з Української інженерно-педагогічної Академії (м. Харків) компетентність визначають як вимір здатності підготовленого спеціаліста виконувати роботи згідно з набутою кваліфікацією.
Підвищені вимоги до компетентності працівників якраз і виявились тією рушійною силою, що стоїть за зусиллями багатьох країн щодо реформування системи професійної підготовки та використання нових стратегій навчання, які найкращим чином відповідали б сьогоднішнім реаліям на ринку праці та сприяли підвищенню компетентності робітничих кадрів. Ця нова стратегія характеризується такими основними чинниками:
• відхід від принципу максималізації змісту початкової професійної підготовки і рух в напрямі створення гнучкої системи безперервного навчання та розвитку навичок протягом усього періоду трудової зайнятості;
• зміщення акцентів у підготовці кадрів у бік надання переваги навчанню та оцінки його результатів безпосередньо на робочому місці, доповнення його навчанням з відривом від виробництва, підпорядкованим конкретним цілям організації;
• створення так званих «навчальних об'єднань», де б ті, що навчаються, підприємства, організації та навчальний центр працювали разом як єдине «підприємство», запрограмоване на досягнення очікуваного результату професійної підготовки у вигляді певного рівня компетентності робітника;
• удосконалення системи визнання кваліфікацій на основі впровадження відповідних стандартів компетентності та критеріїв оцінювання її рівня;
• наближення навчальних програм та методів навчання до реальних потреб робочого місця або стандартів компетентності, де вони існують;
• організація навчання з урахуванням потреб кожного слухача та його знань, здібностей та стилю навчання;
• впровадження інноваційних методик, які базуються на принципах, що найбільшою мірою сприяють тому, щоб навчання було швидким, творчим та приємним;
• оцінка результатів навчання на основі стандартів компетентності, яка є невід'ємною складовою навчального процесу.
Згідно з цими стратегічними напрямами у багатьох країнах створюються Національні структури кваліфікацій (НСК), які тісно пов'язуються зі стандартами професійної компетентності, розробленими у відповідних галузях економіки та встановленими на тристоронній основі (уряд, роботодавці та профспілки). НСК також включають порядок і процедури визнання кваліфікацій незалежно від того, яким шляхом вони були набуті, методи їх оцінки та сертифікації [22].
Відповідно до НСК здійснюється і реформування систем професійної освіти та професійної підготовки в цілому. Головний напрям — це переорієнтація систем професійної освіти на впровадження концепції компетентності як основи оптимізації організації та здійснення професійного навчання. Такі системи одержали назву «Професійна підготовка на основі концепції компетентності» (ППОКК).
ППОКК є порівняно новою філософією навчання, яка базується на таких двох головних принципах:
• підпорядкування систем навчання потребам тих, хто навчається;
• результатом навчання є реальна здатність виконувати роботу.
ППОКК — це навчання сплановане та здійснюване у такий спосіб, щоб його результатом була здатність слухача продемонструвати виконання роботи відповідно до стандартів компетентності, що діють в даній сфері.
Характерними особливостями ППОКК є такі:
• в основі програми навчання лежать стандарти професійної компетентності (національні, галузеві або окремих підприємств). Стандарти є загально відомими та широко визнаними;
• навчання орієнтоване на результат, на розвиток відповідних елементів компетентності. Оцінювання успішності здійснюються згідно з уміннями слухачів продемонструвати компетентність на відповідному рівні щодо критеріїв, які є невід'ємною складовою стандарту компетентності;
• в оцінці компетентності здатність виконувати роботу є головним критерієм. Водночас береться до уваги володіння теоретичними знаннями;
• індивідуалізація навчання під час організації навчального процесу за модульною технологією з урахуванням раніше одержаних знань та навичок;
• участь виробничої сфери в розробці стандартів, організації та оцінці результатів навчання.
При застосуванні системи стандартів компетентності кваліфікаційні вимоги розподіляються на окремі складові компетентності, або кваліфікаційні блоки, що характеризують сферу діяльності. Кожна складова компетентності далі поділяється на елементи компетентності з критеріями їх оцінки, які і визначають результат, якого слухач повинен досягти для того, щоб продемонструвати компетентність при виконанні роботи. Стандарт компетентності може включати вказівку на те, в яких ситуаціях даний елемент компетентності діє (сфера поширення) [22].
Складова компетентності, поділена на елементи компетентності з критеріями оцінки, і є стандартом професійної компетентності.
Відповідно до вимог стандарту компетентності розробляється програма навчання, яка забезпечила б набуття учнем компетентності в обсязі вимог даного стандарту. Навчання за програмою може здійснюватися різними методами (модульним, традиційним і іншими).
ППОКК найбільш ефективно реалізується із застосуванням модульного методу навчання, при якому навчальний пакет готується для кожного стандарту компетентності. Модульний метод організації професійної підготовки під назвою Модулі трудових навичок (МТН), розроблений Міжнародною організацією праці (МОП), вданий час впроваджується в Україні (в основному для перенавчання безробітних). Він може бути успішно використаний і в інших сферах професійного навчання.
Кожен СПК прив'язується до відповідного рівня складності роботи (розряду, категорії тощо) (див. додаток Б). Може використовуватись також система так званих кредитів для визначення обсягу навчання заданим стандартом, і вцілому для одержання національної кваліфікації. Таким чином, національна кваліфікація є «набором» усіх або відібраних, в межах цієї кваліфікації СПК, окремі з яких можуть бути не обов'язковими для вивчення в окремих випадках.
За такої структури кваліфікацій перший рівень кваліфікації може забезпечуватися головним чином стаціонарним навчанням у професійно-технічних закладах, але (як сказали б раніше) при тісній співдружності з виробництвом, тобто за умов створення «навчальних об'єднань», про які згадувалось вище. Другий та наступні рівні — це в основному навчання на робочому місці при допоміжному цільовому навчанні з відривом від виробництва, якщо це потрібно.
У разі застосування модульного методу навчання кожен рівень підготовки буде відповідати Модулю трудових навичок (МТН), тобто такому обсягу знань та вмінь, який справді необхідний для того, щоб забезпечити кваліфікацію працівника відповідно до встановлених стандартів професійної компетентності [22].
Не вдаючись до детального аналізу, можна стверджувати, що побудова професійної підготовки на базі стандартів професійної компетентності має суттєві потенційні переваги. Це дає змогу насамперед наблизити навчання до реального життя та економіки, потреб конкретної людини. ППОКК створює сприятливі умови для безперервного навчання та поступового розвитку професійної кар'єри, досягнення гнучкості в оволодінні професією та інтегрування окремих професій та видів робіт. Впровадження ППОКК спонукає до створення відповідної інфраструктури, зокрема, незалежного державного органу, який координував би розробку стандартів професійної компетентності, їх регулярний перегляд, забезпечував якість підготовки (наприклад, шляхом ліцензування провайдерів), оцінки компетентності та організацію сертифікації кваліфікації.