Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели.
Внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определенных усилий, называют произвольным.
В процессе обучения, в процессе работы могут возникнуть интерес, увлеченность, вдохновение, которые обычно снимают волевое напряжение. В этом случае говорят о возникновении послепроизвольного внимания.
В начальной школе происходит развитие произвольного внимания. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать самостоятельно. Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
Произвольное внимание в младшем возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить "пятерку", заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастом детей, его особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей.
Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания – слабее. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием товарища.
У учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной особенностью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся 3-х классов могут сохранять внимание непрерывно в течение урока. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.
Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.
Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних – ленность мысли, у других – отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих – повышенная возбудимость центральной нервной системы.
Внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает их внимание.
Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал, о чем думал.
Отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно: оно включает отношение личности к воспроизводимому. Это отношение может быть более или менее сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ осознается в своем отношении к прошлой действительности, т.е. когда субъект относится к воспроизведенному образу, как отражению прошлого.
Сохранение - это не пассивное хранение материала. Это динамический процесс. Он включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию.
Запоминание является собственно сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как и припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем. При анализе памяти как сложного психологического процесса выделяют следующие ее виды:
а) наглядно-образная (лицо, звуки, цвет)
б) словесно-логическая (понятия, схемы)
в) эмоциональная (чувства)
По длительности хранения информации:
а) кратковременная
б) долговременная
По степени активности человека в процессе запоминания:
а) непроизвольная
б) произвольная
По характеру заучивания:
а) механическая (без специальных средств и приемов)
б) смысловая (опосредованная, с помощью средств)
У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета. Известно, что также легко дети запоминают непонятное и заучивают учебный материал нередко буквально. Основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе "повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное"1.
Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но школьное обучение с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.
Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, т.к. у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля.
По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается более продуктивной, чем непроизвольная. Но при этом в _________________________
1 Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966г., с.146
дальнейшем происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошосформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, т.к. основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении.
От 1 к 3 классу эффективность запоминания словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Вместе с тем для процессов обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному1.
Тексты, содержащие слова – антонимы очень выразительные, поэтому они оказывают влияние на развитие внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоциональной сферы ребенка.
В процессе анализа языкового материала учащиеся узнают и запоминают ранее неизвестные им антонимы. Систематическое повторение полученных сведений об антонимии способствует их сохранению в памяти детей.
И, наконец, в процессе переработки языкового материала учащиеся воспроизводят полученные знания в новых речевых ситуациях.
Развитие всех познавательных процессов идет более быстрыми темпами, если учитель старается чаще вовлекать детей в творческую деятельность.
___________________________
1 Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль, 1996. – 240с.
Глава 2. Методика работы над словами-антонимами в начальной школе.
Цель обучения русскому языку определяется как развитие устной и письменной речи учащихся.
В истории методики существуют разные толкования понятия речи:
1. Речь развивается стихийно. Развитие речи происходит на основе обогащения сознания ребенка представления об окружающей действительности. Но специально обучать речи не следует. Можно лишь стимулировать это – предлагать детям темы устного и письменного высказывания.
2. Речевое развитие закономерно. Следовательно, необходимо специальное обучение речи, т.е. нужно формировать умение строить высказывание. Основное средство – сочинения, изложения.
3. Развитие речи связано с изучением грамматики. Дети усваивают языковые нормы, а упражнения помогают осваивать эти нормы на практике.
4. Необходима работа над произносительной стороной речи: работа над развитием речевого аппарата, дикции.
Общепризнанной является следующая точка зрения: речь развивается не стихийно, а в процессе специально организованной, руководимой учителем учебно-познавательной деятельности младших школьников. Эта деятельность опирается на чтение и изучение грамматики и включает:
- восприятие детьми образцов речи, их анализ;
- разнообразную речевую практику детей.
Конечной целью является умение детей выражать свои мысли, чувства в устной и письменной форме правильно, содержательно, логично, точно, ясно,
выразительно, эффективно (результативно)1.
Работа по достижению этой цели включает следующие этапы:
1. Практическое знакомство с орфоэпическими нормами русского языка.
2. Лексическая работа.