допомагає активному сприйманню інформації учителя і відповіді товаришів, сприяє придбанню змістової основи пізнавальних процесів учня і формування мовного вираження;
є вираженням результатів особистих пізнавальних надбань учнів: наповнюваності їх знань, ширини, глибини, особистого їх характеру, мобільності знань та вмінь;
виражає їх відношення до навчання і учіння; їх внутрішній поштовх, інтереси, нахили, їх настрій під час здійснення навчальних дій, задоволення (або незадоволення) від навчальної, пізнавально та іншої діяльності;
виступає дуже виразно у формуванні міжсуб”єктних відносин на уроках - і як вираження позиції учня, і як бажання його впливати на вчителя, товаришів, доказати і переконати їх в обґрунтованості своїх суджень. В цих особистих вираженнях школярем свого „я", у впливовій силі мовної діяльності складається її велика цінність для активного підключення учнів у процес спілкування, для відшліфовування їх самостійних суджень, для формування їх суб’єктивної, особистісної позиції.
є основою у спілкуванні з товаришами і вчителем у всіх її проявах: у спілкуванні через мовну діяльність і виражається позиція школяра.
У вчителя мовно-мовленнєва діяльність на уроках української мови, в залежності від її призначення, виражена різними функціями:
інформативно - пізнавальна, розрахована на присвоєння учнями знань, умінь, на організацію їх пізнавальної діяльності різного характеру і рівня;
комунікативна, яка здійснює загальне зі школярами, направлене на встановлення контактів, необхідних в навчально-пізнавальній діяльності, на формування сприятливих відношень, між особистісних, міжсуб”єктивних зв’язків;
стимулююча, яка сприяє активності, самостійності учнів, формуванню їх інтересів, працездатності, регулюючих механізмів.
Ці функції в мовно-мовленнєвій діяльності вчителя не відокремлені один від одного, вони складають необхідну для його професійних якостей єдність. Лише їх поєднання забезпечує ефективність навчального процесу, пізнавальної діяльності школярів.
На думку О. Потебні, за допомогою слова не можна передати іншому свої думки, можна лише активізувати його власну думку. Але далеко не кожне слово активізує розум дітей.
Специфічно пізнавальна мотивація є необхідною умовою продовження процесу мислення і одним з найміцніших рушіїв роботи пізнавальних процесів. Думка, за словами, Л. Виготського, народжується не з іншою думкою, а мотивами, якими керується наша свідомість. Тому справжній вплив на когнітивну сферу дитини можна здійснювати, лише володіючи інформацією про мотиви учня. Оскільки розвиток пізнавальних потреб молодшого школяра значною мірою залежить від його світогляду, то варто цю роботу проводити у системі з працею над ціннісними орієнтаціями дитини. [5, с.349]
Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності. Вона є джерелом активності суб’єкта.
Мотив - це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість.
Отже, мотиви учбової діяльності це система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність учня у школі, або причина, що спонукає до учіння школяра.
В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються і диференціюються. У багатьох дітей пізнавальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи доля них як самоціль.
При вивченні мотивів учіння важливо одержати від учнів відповіді на запитання: Що спонукає учня до даної конкретної пізнавальної діяльності? Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?
У деяких школярів мотиви учіння пов’язані з привабливістю самого шкільного навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласників іноді більше значить переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоч спонукають вони до учбових дій. Як правило учні на запитання „ Чому ти вчишся в школі? ” відповідають коротко: „ Щоб бути грамотним, навчитись читати, писати” та ін. Їхні відповіді - це, в основному, судження дорослих, побажання батьків. Ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів, які спочатку спонукають учіння. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов’язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов2язку, а також вузькі особисті мотиви - задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь - що відзначитися в колективі однолітків (М.І. Алексєєва (1929 - 2001), Л.І. Божович, С.О. Мусатов).
Друга група мотивів учіння молодших школярів - це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння - вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв’язання учбових задач. У школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності учнів. С.О. Мусатов зазначає, що серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до української мови займає важливе місце в добре та посередньо встигаючих учнів (його виявили 39% цих школярів) і менш виражений у слабо встигаючих (відповідний показник становить тут відповідно лише 8%). [14, с.16]
Деяким учням початкових класів не властивий недостатній рівень пізнавальної активності (що є наслідком багатьох причин, насамперед неадекватних методів активізації розумової діяльності), він стримує повноцінне формування у них навчально-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям більш властиві мотиви обов’язку, престижу, ніж інтересу до змісту навчального предмету.
Отже, серед мотивів учбової діяльності є такі які найбільш адекватні навчальним задачам. Якщо вони формуються у школяра, то його навчальна діяльність а та є осмисленою і адекватною. Д.Б. Ельконін називає їх навчально-пізнавальними мотивами. В їх основі лежить пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Дитина повинна бути мотивована не лише результатом, а й самим процесом навчальної діяльності. Якщо вчитель навчить дітей виконувати всі ці компоненти навчальної діяльності, то він сформує у дітей вміння самостійно вчитися сформує навчальну діяльність.
Сьогодні на уроках української мови у початкових класах пріоритетною є розвивальна функція навчання, самостійність і нестандартність думки. Оволодіти навчальним предметом - означає навчитися розв’язувати не лише передбачені державним освітнім стандартом задачі - „нестандартні завдання", а й такі, що потребують певної незалежності мислення, творчих пошуків, оригінальності, винахідливості.
Підвищення пізнавальної активності учня - актуальна проблема, яку має розв’язати кожний учитель, який працює над побудовою навчально-виховного процесу на основі особистісно орієнтованого підходу до молодшого школяра. Але пізнавальна активність є неможливою без сформованості розумових дій, що є основою розвитку мислення - однією з найголовніших умов загального розумового розвитку учнів.
Оскільки, „ ми можемо говорити про нормальний, здоровий розвиток дитини в тому випадку, коли маємо справу з особистістю, що рухається до актуалізації закладених її природою можливостей, до реалізації індивідуальних потенціалів" [27, с.355], то освіта не може залишатися осторонь від проблеми виховання здорових дітей у здоровому суспільстві. Здійснити це можливо тільки в процесі особистісно орієнтованого розвивального підходу до навчального процесу.
З метою доведення ефективності виявленої та обґрунтованої сукупності шляхів удосконалення розвитку пізнавальної активності в початковій школі і з’ясування їх впливу на процес формування мовних знань у молодшого школяра ми провели експериментальне дослідження. Воно проводилося у 4-х класах СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області, та СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області у 2006-2008 навчальних роках.
На першому етапі дослідження у 2006 році було проаналізовано психолого-педагогічну літературу з окресленої проблеми, методичну літературу та посібники для вчителів, досвід роботи вчителів початкової школи, сформульовано гіпотезу і завдання експериментального дослідження.
На основі аналізу матеріалів констатувального експерименту, який проводився в 2006-2007 навчального року, був розроблений зміст навчального експерименту. Експериментальна робота проводилася упродовж 2007-2008 навчального року на базі 4-х класів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Експериментальним навчанням було охоплено 56учнів.
Всього у формувальному експерименті брало участь 56 учнів, з них: 26учнів експериментального класу і 30 контрольного класу. Контрольним класом ми визначили 4-А клас Золочівської СЗШ № 1 І-ІІІ ступенів Львівської області, а експериментальним - ми визначили 4-Б клас СЗШ №4 І-ІІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Класи були підібрані приблизно з однаковими рівнями навчальних досягнень учнів та умовами навчання на початок проведення експериментального дослідження.
Під час (формувального) етапу дослідження ми ставили за мету порівняти результати роботи в експериментальному і контрольному класах, які мали відмінності в організації навчального процесу. В експериментальному і контрольному класах, процес формування мовних знань проводився згідно з чинними навчальними програмами та підручниками. Відмінністю було лише те, що в експериментальному класі вивчення розділу „ Частини мови” здійснювалося за допомогою здійснення особистісно орієнтованого навчання, проблемного, програмового навчання, змісту навчання, інтерактивного навчання, інноваційних підходів, використанням комп’ютерних технологій, відбору засобів навчання, використання матеріалів краєзнавства та диференційованих підходів, які сприяли розвитку пізнавальної активності молодшого школяра.